“教無定法”的理性思考

許婷婷

(安徽師范大學教育科學學院，蕪湖市 241000)

一、“教無定法”的價值分析

(一)“教無定法”是因材施教的實現保障

教學活動的復雜性決定了教學并無定法可言。早在兩千多年前，我國古代教育家孔子就提出要了解學生的個性，針對不同個性的學生進行不同的教育，即“因材施教”。作為具有思想和個性的學習主體，不同的學生在性格特點、知識背景和個人理想追求等方面都存在差異，某種具體的教學方法不可能適合所有學生。“教無定法”的教學理念與因材施教的具體教學要求有著內在的契合性，“教無定法”是因材施教在實現過程中的必然要求，并且為因材施教的實現提供了保障。

(二)“教無定法”是教學藝術的具體呈現

教學不僅是一門科學，更是一門藝術。教師在教學過程中的教學藝術主要體現為，在遵循教學的客觀規律基礎上，適應主體的學習能力，使用富有審美價值的認知技藝進行創造性的教學活動。“教無定法”也是鼓勵教師結合自身教學情況所進行的一種具有創造性的教學活動。教師個體在長期的教學活動中，通過不斷學習和總結各種教學方法和模式，會逐步形成自身的教學個性和教學風格。在實際教學中常見的情形是，面對相同的教學內容，不同教師會采用不同的教學方法;即使采用相同的教學方法，不同的教師也會展現出不一樣的教學風格與特點。教師在自身教學過程中根據教學目標，運用自己所積累的教學經驗，針對教學內容和學生情況而采用不同教學方式的過程，是一項具有藝術性的創造過程。

(三)“教無定法”是學生發展的必然要求

人本主義的代表人物羅杰斯明確主張，教育的目的應該是促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的“自由”人。教學的目標應該是實現學生在文化知識和情感意志等方面的全面發展。不同學生在性格特點、興趣愛好以及學習習慣等方面存在明顯的差異性，即便是同一學生，在不同年齡段也具有自身發展的階段性特點。教師只有深入了解學生的特點及年齡特征，才能使教學具有針對性。教學實踐活動中常用的教學方法有:講授法、演示法、實驗法、發現法等。但是當我們深入研究和實踐這些教學方法時，卻不難發現沒有哪一種方法可以適合所有的教學活動:同樣的教學方法，對于某種情境下的一部分學生可能是適合的;當情境或教學對象發生變化后，則又變得不適合了。每個學生都會有感到學習困難的時候，教師要關注學生的發展，多方面指導學生，使每個學生都能感受到學習的快樂，也能體會到面對挑戰與挫折的緊張，進而鍛煉學生克服困難的意志，建立學習的信心。因此，教師在教學設計、課堂講授和作業布置等各方面都要有層次性，盡力符合學生的發展需要。在備課和教學時要根據教學內容、學生的學習特點以及自身教學風格等因素，不斷調整和改進教學方式，以達到最佳的教學效果。“教無定法”注重和追求的是從不同學生的具體實際狀況出發，采取不固定的教學方式來教育學生，盡力為每一個學生的發展提供適宜的條件，努力促進和實現學生的全面發展。

二、“教無定法”的實踐困境

(一)必須依據之“法”與現實手段之“法”的混淆

“教無定法”在實際教學過程中往往容易陷入理解上的誤區，很多教育工作者將教無定法中的“法”理解為某種具體的方法、途徑，即認為教學是有方法可循的，只是沒有一種固定的方法。［1］這種片面的理解會導致教師在教學過程中過于注重具體的教學方法，而忽略了對教學基本原則的深入理解。“教無定法”的前提是有“法”可依，所依據的“法”主要指教學規律，任何教學方法的選擇都應該建立在遵循客觀教學規律的基礎之上。教師只有依據一定的教學之“法”，才能將現實手段之“法”靈活運用到教學過程中。學生對新事物的認知和新知識的學習要建立在已有的認知結構基礎上，通過教師的引導和自己的主動分析、思考、練習等過程，形成認知并納入已有的認知結構中去。在貫徹“教無定法”的過程中要遵循學生的認知規律并在課堂中充分體現認知過程，從而達到促進學生真正掌握知識的目的。

(二)評價之“有定法”與教學之“無定法”的沖突

教學評價是對教學活動進行價值判斷的過程。具體而言，是指在一定教育價值觀的引導下，依據一定的標準，運用一定的手段，通過系統地收集信息，對教學活動的過程和結果做出價值判斷的過程。［2］實際教學評價活動的進行，總是要依據一定的評價標準，即必須要有評價之“法”。例如對教師工作的評價指標通常包括:教學任務完成情況、備課情況、學生考試成績或升學率等。并且考核的結果一般都與教師的薪酬、職稱評定等利益直接相關。而一種新的教學方法從開始實施到體現效果通常需要經歷較長的時間，而且結果是未知的，既可能優于原先的教學方法，也可能較之更差。這對教師而言是一種“冒險”，很多教師認為，與其將來要面對可能失敗的結果，不如繼續沿著現有的道路走下去。不求有功，起碼無過。因此在現實中不難理解，很多教師不想也不愿意去改變現有的教學方法，教學改進的積極性不高。教學評價之“有定法”與教學之“無定法”的矛盾，是導致教無定法在實踐中難以充分踐行的一個重要原因。

(三)教師之“教無定法”與學習之“學有定法”的矛盾

學習，是由于經驗或實踐的結果而發生的持久或相對持久的適應性行為變化。學習過程中的“法”主要是指有利于學習過程順利進行的方式、方法。學習是一個循序漸進的過程，通常要遵循由淺入深、由低級到高級、由簡單到復雜等人類認知的一般規律。在實際教學活動中，學習者經過長期的學習活動，會自覺或不自覺地總結出一些適合自己的學習方法，即個體的學習之“法”。學習者的這些方法是經過反復練習形成并發展起來，成為一種適應個體需要的自動化學習行為方式。個體的學習方法一旦形成，短時間內不易改變。然而，教學過程必須面對不同的學習者，“教無定法”的實施在一定程度上會對個體知識學習的整體性和結構性產生影響。當教學方法與學生的學習方法相契合時，學生就能很快適應教學，產生輕松的學習體驗;反之則可能造成教與學的暫時性沖突和狀態的待調整。因此，在教學過程中不能僅僅強調“教無定法”，還要考慮“學有定法”，教學方法的改變必須要考慮與學習方式之間的適切程度。只有當兩者相互適應、相互促進時，才能達到教學相長的境界。反之，若不能很好地協調教學方法與學習方法之間的矛盾，則會影響教學目標的達成和教學活動的有效開展。

三、“教無定法”的當前意義

(一)新課改下的意義建構

傳統的教學理念認為，教師的任務就是“傳道授業解惑”。在這種觀念的影響下，課堂教學很多時候都呈現出“滿堂灌”和“注入式”的教學情境，學生處于被動地位，學習的主動性很難得到發揮。針對傳統教學方式所產生的問題以及現實教學的需要，我國在新一輪的基礎教育課程改革中強調，教師要由知識的傳授者變為學生學習方式的引導者，注重培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力以及分析和解決問題的能力。這就要求教師對整個教學活動不能再通過權威壟斷的方式來進行，而要根據具體的教學情境進行創造性的勞動。通過創設生動活躍的課堂教學氛圍，充分調動學生的積極性和主動性，使教師和學生在課堂上煥發活力。“教無定法”對教學的要求不僅順應了新課改的教學要求，也為教師在教學活動中探索和改進教學方式提供了理論支持。

(二)教學實踐形式的改進

“教無定法”要求教師能夠根據實際的教學需要，選擇和運用不同的教學方法。這對教師而言是一項巨大的挑戰，需要不斷提高自身的教學能力和水平。在教學實踐中，教師要達到“教無定法”的境界，除了需要樹立新的教學觀念，充分認識教無定法的意義與價值外，更重要的是改變以往一陳不變的單一教學方式。在教學過程中要時刻留心、處處觀察，及時對自己的教學行為和方式進行反思和總結。一方面要總結自身教學的成功之處，另一方面必須反思教學中的不足之處，找出當前教學方式中存在的問題以及不適合學生的原因，并加以思考和不斷改進。在理解和掌握不同教學方法的基礎上，根據不同的教學情境、教學內容和教學主體，有選擇地采用某一種或幾種教學方法進行具體內容的教學。教師要敢于表達自己的教學觀念，提出與眾不同的教學見解，在實踐中加深對“教無定法”意蘊的正確理解，在教學中不斷踐行這一理念。

(三)教學評價機制的完善

“教無定法”的實現，有賴于科學的教學評價制度的建立和完善。具體而言，教學評價標準必須要經過充分的調查研究，具有科學性和可操作性;要從教學方法、教學效果和學生反饋等方面對教學工作進行考察和評價;參與評價的人員應該包括相關專家、教師同行，還有參與整個教學過程的學生;在設計關于評價指標的調查問卷(如學生調查問卷、教師調查問卷、聽課意見表等)時，要做到科學合理，力圖全面反映當代合格教師的基本要求和素質;對于收集的結果數據應該辨證地看待和利用，避免因不同評價主體的個人主觀傾向和原因，導致對教師的評價過高或過低。［3］盡量深人到評價者之中，進行多方面了解，對教師教學工作的評價力求做到客觀、公正。《基礎教育課程改革綱要(試行)》也指出，要發揮評價促進教師提高和改進教學實踐的功能，建立以教師自評為主，校長、教師、學生和家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，激勵教師不斷提高教學水平。

［1］譚春林.教學有法，教無定法新解［J］.教育與教學研究，2010，9.

［2］徐峰.“教必有法，教無定法”淺議［J］.當代教育論壇(教學版)，2010，2.

［3］董裕華.對教學反思的再認識［J］.天津師范大學學報(基礎教育版)，2011，1.