教學場域中失范狀態的研究

江露露

（陜西學前師范學院，西安 710061）

教學場域中失范狀態的研究

江露露

（陜西學前師范學院，西安 710061）

通過布迪厄的場域概念分析認為，教學場域中的師生關系實際上是一種基于知識和評價的權威控制關系。此種關系在教學行為里體現在包括基于知識和基于評價的兩套循環系統中。教學場域中的失范狀態即是指教師與學生在教學中的不良互動，它將破壞教育的過程和結果。通過仔細分析目前應試教育在兩個循環中的具體表現得出結論:持續將知識邊緣化，或教師評價不當都會導致教育場域中出現失范狀態。

教學場域;權威控制;失范狀態;師生關系

在任何一個教育教學活動當中，教師、學生都不是單獨的行為個體，也不是單純的主體之間的互動，教育教學活動應該是包括各個教育要素彼此之間構成的一種網絡關系，在這種關系中各個要素都占據著不同的位置，為整個教育過程發揮作用。運用場域分析方法能讓研究者更加深入地認識到教學場域里真正發生的事情，理解在各要素作用下師生之間的關系，克服單以局部論述教育問題的弊端。

一、教學場域與場域分析方法

（一）教學場域的界定

古典社會學研究的對象是社會實體，而社會實體是由諸多社會事實構成的，教育則是諸多社會事實之一［1］?，F代社會學認為，用社會學的方法研究教育領域的問題屬于“微觀社會學”研究，在研究方法上仍然沿用傳統社會學范式。后現代社會學的興起，大社會范式才逐漸得到修正并發生轉向，而布迪厄的場域理論正是朝向扭轉大社會范式努力的重要成果［2］。

布迪厄用場域概念取代社會概念，他認為:“在高度分化的社會里，社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場域運作的那些邏輯和必然性?！保?］134他將場域定義為:“在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡（network）或一個構型（configuration）?！保?］133這一含義的重要之處在于將場域視為一個關系或社會網絡系統。網絡是從網絡結構理論那里借用來的一個概念。網絡結構理論強調社會成員或社會團體通過信息溝通、社會互動和社會資本的獲取與占有來改變社會關系及其中蘊含的資源［4］。布迪厄在《實踐與反思》中還指出，從場域的角度進行分析涉及三個必不可少的內在關聯的環節。首先，必須分析與場域相對的場域位置。其中，權力場域相對于其他場域如經濟場域、文學場域、科學場域等更具有“元場域”的特征，它在一定程度上涵蓋了其他場域。其次，必須勾畫出行動者或機構所占據的位置之間的客觀關系結構，因為在這個場域中，占據這些位置的行動者或機構為了控制這一場域特有的合法形式的權威，相互競爭，從而形成了種種關系。再次，必須分析行動者的慣習，亦即千差萬別的性情傾向系統，行動者是通過將一定類型的社會條件和經濟條件予以內化的方式獲得這些性情傾向的［3］143。

本文正是在場域概念下界定教學場域，并嘗試用上述“場域方法論”來研究教學場域中教育教學過程中的失范現象。

（二）場域方法論

1.教學場域與其他場域的位置關系

教學過程屬于教育過程的一個主要環節，因此教學場域從屬于教育場域。而與經濟場域、文學場域、科學場域是相互平行的關系，教學場域有其自身的邏輯特點。

權力場域是“元場域”，它滲透在各個場域之中，也就是說，任何場域都存在權力關系。因此，教學場域同樣受到作為“元場域”的權力場域支配，即教學場域中必然存在各種不均等的權力關系。

2.教學場域中的兩個群體間的關系

教師和學生是教學場域中兩個界限分明的群體。

（1）師生在教學發生過程的關系

教學過程的師生關系主要是“教”與“學”的關系。教師教給學生知識，學生向教師學習知識;教師對學生的學習效果作出評價，學生根據評價調整學習動機。知識和評價之后隱藏的權力關系是教學場域中的主要關系。

教學過程主要是兩個過程，一是傳授知識的過程，另外一個是評價學習效果，從而促進學生學習動機的過程。在傳授知識的過程中，教師“知識豐富”，學生“知識貧瘠”，知識自然從豐富流向貧瘠，因知識而引發的權威、權力自然也是從教師指向學生，換言之，教師因為知識豐富而成為場域中權力的擁有者。此外，在評價方面，學生由于知識貧瘠而渴望知識，由渴望知識而轉向渴望知識豐富者——教師對自己的評價，于是在評價中教師得以賦權，因學生賦權所得到的評價權力讓教師在教學場域中擁有更多控制力。

（2）師生在教學發生時的位置關系

一般教學開展的場景是:一位教師在規定的40—50分鐘課堂內對幾十個學生開展教學、傳授知識，教師行動的場所通常是教室內的講臺上，站立授課，活動面積約占教室面積的1/5或1/6;學生一般坐在固定座位上，每個學生的活動面積不超過教室面積的幾十分之一。

（3）師生在教學過程中的人數

在實際課堂教學中，一般是一位教師和約30—50名學生共同進行教學活動。學生人數一定比教師人數多。

（4）師生在教學過程中的權力關系

一個班級雖然有若干個教師分別在不同學科開展教學，但由于專業分工，使得每個老師幾乎都是獨立作業，教師個人之間的聯系較弱（包括班主任）。而中國基礎教育的班級通常較為穩定，有些同學三五年都在一個班里，一個班級中的學生之間的人際聯系是熟悉而較為穩定的。但在教學場域中，起主導作用的是“教”與“學”的關系，而非人際的關系，因此在“教”與“學”背后隱藏著的權力才是真正決定師生之間在教學場域中的關系。

教學場域中 教 師 學 生教學過程 教 學空間位置關系 站在高處 坐在低處人數 1 約30－50新知識 知識豐富 知識貧瘠對學習效果的評價權 給出評價 需要評價互動狀態 權威控制 個體服從

盡管在今天的教育界不斷有關于“師生平等”的話題討論，但討論所關注的“平等”主要是建立人格平等或在道德層面上的相互尊重，并未涉及“教”與“學”的實質，因此也不涉及教學場域中的權力關系。然而正如社會中的權力歷來都不是平均分配的，在教學場域（微觀社會學）里也一樣。因此在教學場域中，教師與學生之間的關系事實上是一種基于知識和評價的權威控制關系，這恰恰說明教師在教育教學活動過程中是起主導作用的。

3.教師和學生的慣習

從場域角度研究問題的第三環節是要考慮場域中不同行動者的慣習。由于每個人的慣習都受到其成長環境方方面面的影響，所以每個人的慣習必定不一樣。在此，教師與學生的慣習是作為群體的抽象描述。

通常，社會對教師的描述會是:“師者，傳道授業解惑也”，“學為人師，行為世范”，“教師是有學問之人，教師是世人行動的楷?！?，“誨人不倦，教師是有耐心的教育者”等等。這些是教師的慣習。學生則應當“勤奮好學”、“聽話順從”、“誠實”等。

因此，從兩個群體的慣習上看，教師和學生有嚴格的差別。教師有更多的社會責任、學生沒有。教師作為社會的行動者既是知識的權威，也是世人行為的楷模，故而有社會化的合法權威，這樣的關系也恰恰契合教學場域中師強生弱的權力關系。

二、教學場域中兩個互動循環系統

如前所述，教學真正發生在教師“教”和學生“學”的過程當中，在這個過程當中實際會出現圍繞“知識”和“評價”兩個信息媒介的循環過程，兩個循環相輔相成。

知識和評價產生的權力正好就是促進循環的動力，如果兩個循環系統都能保持順暢，那么教學就能持續不斷地開展，師生之間的關系也能穩定和諧。但是如果任意一個循環系統出現問題導致循環變異或中斷，那么就會改變教師和學生之間的關系，造成緊張和沖突。借用涂爾干研究社會問題時候使用的術語，就是出現社會出現“失范狀態”，在這里就是教學場域中出現“失范狀態”。

兩個互動循環系統保障教學場域中結構、關系的穩定及教學的順利進行。

三、教學場域中的“失范狀態”

（一）失范狀態界定

“失范”（anomie）在法語中意思是沒有規則，即規則（或規范）缺乏的情境。涂爾干并沒有明確界定“失范”這個概念，但在《社會分工論》里描述了“失范狀態”:“我們無法約束當前彼此斗爭的各種勢力，無法提供能夠使人們俯首帖耳的限制，它們（指“各種勢力”，筆者注）就會突破所有界限，繼而相互對抗，相互防范，相互削弱。當然，那些最強的勢力就會在與弱者的對抗中獨占上風，使后者屈尊于它的意志。但是，這些被征服者雖然暫時屈從了強力統治，卻沒有認同這種統治，因此，這種狀態肯定不會帶來安寧祥和的氣氛?！保?］

雖然涂爾干對失范狀態的描述是出于對“大社會”的考慮，即社會經濟生活的考慮，但當研究范式從“大社會”轉向“場域”，從研究社會事實轉向研究場域關系時，涂爾干所描述的失范狀態仍然存在于場域之間。教學場域中同樣包含各種勢力、各種制衡關系，這些關系如上所述發生在教師與學生身上。

教學場域中的失范狀態指師生發生教學時的失范狀態。因此，借用涂爾干對社會經濟領域失范狀態的描述對教學場域中的失范狀態作如下描述:教學場域中，學生在教師權威下雖然表面服從管理，但內心卻并不認同，教師和學生之間關系緊張，最后出現雙方相互對抗、相互防范、相互削弱，并導致教育工作難以有效開展的狀態。

（二）教育場域中誘發失范狀態的兩個因素

教育場域中教師和學生之間的關系是基于知識和評價的權力關系。因此，教育場域中失范狀態也將由交互作用中的“知識”和“評價”兩因素引發。

1.知識循環系統中因“知識”引發的失范狀態

在正常的教學場域中，順暢知識的循環系統能保證師生關系的良好互動。教師將知識教授給學生，學生學習，并將學習效果反饋給教師，教師根據學生的學習情況進一步調整知識傳授的多少（即控制知識的流量），這樣就能達到較好的教學效果，完成教學過程。但如果知識環節出現問題，那么教學過程就會出現問題，教學場域就會出現失范狀態。

（1）知識學派之爭導致“知識循環系統”的中斷

教學場域中的知識之爭會引發知識循環系統中“知識”環節的中斷。中斷則意味著循環無法發生，教師與學生則在教學場域中也就無法發生聯系。

何種知識能夠成為教學的內容?對這個問題的爭論會導致“知識”環節的中斷。例如宗教和科學之爭，兩個知識系統對解釋“世界的本源是什么”分別持有對立的觀點，因此在教學中選擇宗教知識還是科學知識，將成為爭論的焦點，如果爭論相持不下，則教學無法開展。教師和學生的關系也會基于選擇何種知識而發生意見上的分歧。不過知識之爭在目前中國基礎教育中基本屬于專家學者討論的范疇，在一線教學開展實踐中基本沒有太多爭議，國家統一頒發的新課程標準、教學大綱等都已對教授何種知識有所規定。

（2）應試教育使得教學場域中的“知識”被邊緣化

在目前的基礎教育實踐中，教師們喜歡采用高效率的標準化考試來檢驗學生知識學習的效果。在教學場域中，考試憑借“以考促學”逐漸削弱了知識的地位，成為場域中師生互動的新中介。此外，社會各界及學校、教師對升學率的關注和追求導致教師額外重視數字化的“學習效果”標記，因此原來知識循環系統中的“學習效果”在應試教育下的應試教學場域直接被“學業成績”即“分數”取代，由此形成了圖三所示的關注考試、分數、升學率的循環系統，在這個循環系統中，知識明顯地被邊緣化。

舉一個例子:目前的初高中的應試教育中，傳授知識所占用的時間不斷被壓縮，而花在準備考試上的時間不斷增加。按照課標的要求，初三、高三下學期通常還有新知識的學習，完成基本教學任務后通過適當的復習就進行畢業考試，畢業考試結束后約一個月再進行選拔性考試的中考、高考。但是目前普遍的狀況是，學校為了提高升學率，將所有教學任務提前到初三、高三上學期結束前完成，有些學校甚至通過寒暑假補課在初三、高三上學期開學前將所有知識教授完，然后花費一年的時間進行考試訓練，以籌備中考和高考。學生在初三和高三基本上是“每周一小考，每月一大考”，考試、講評、復習、再考試成為了畢業生生活的全部。教師和學生的關系則變成“考官”和“應試者”的關系。這種關系的改變和概念的偷換是導致教學場域中各個行為主體異化的原因。

下面具體分析兩個循環:

循環①包含知識和學生，但知識的地位被考試削弱，教師對學生的關注是出于對“分數”（并非學習效果）的關注。但循環②中，簡直就是教師自己的循環，學生和知識只是被間接地涉及到。但由于①②兩個循環共同影響教學場域中的師生關系，因此對于②循環，只能說學生和知識被邊緣化。

綜合地看待整個循環系統，我們可以看到這樣一幅圖景:

兩個循環系統中，①循環更像是一個加工工場，將知識裝入學生腦袋再通過考試轉換成學業成績，如果成績不理想則加快循環周期，最終生產出合格乃至優異的學業成績，積極投入②循環的買賣市場當中。買賣市場的直接受益人是教師及其所在的學校。如果教師過讀注重②循環圈而忽視①循環，學生則被邊緣。持續忽視學生作為學習主體的存在，則會導致學習主體厭學、惡學，最終引發師生關系緊張，教學過程異化。

不過如果虛實線所連接的循環能保持暢通，那么即使教育變質，但也不會發生過于激烈的失范狀態。首先，學生背后的家長與教師在價值取向上是相一致的;其次，知識、學生仍然在循環系統中起作用，沒有被丟棄或忽視，那么還保留了部分基本的教學實質，因此師生關系除了會出現緊張之外，不會出現劇烈的沖突。

（3）引入的考試環節強化教育的評價

應試教育強調考試，實際上是加強了評價循環系統的功能，因此應試教育密集的評價反饋其實可以幫助教師與學生之間的互動，教師更了解學生的學習水平，因而能夠及時調整教學進度、內容、方式等，幫助學生更有針對性的學習。

2.評價循環系統中因“評價”引起的失范狀態

教學評價在教學真正發生的過程當中主要指教師對學生學習結果、學習態度的評價。因為教師和學生在基礎教育階段是成人和未成年人的關系，因此作為未成年人的學生是無法對教學實際發生過程進行評價的，學生只能簡單、籠統地感受教師是“好”還是“不好”，對于自己的學習情況、學習態度并沒有深入的看法，通常只能根據教師和家長的反饋來獲得。而對教師教學過程的評價更是因為自身知識貧瘠而無法作出判斷。此外，從兒童、青少年心理學上看，學生需要周圍人的“無條件積極關注”，在學習過程中尤其需要教師對自己的學習情況作出評價。因此，這里所指的評價是單向的教師對學生的評價，也正因為是單向評價，因此在評價過程中教師得到賦權。此時，師生在場域中的關系如下圖:

事實上，教學場域的失范狀態經常發生在評價循環中。從以往的教學經驗看，教師對學生的學習結果、學習態度予以客觀甚至是略高于客觀情況的評價，并加以激勵的話語，則能極大地調動學生學習的主動性和積極性。但是如果評價不夠客觀，甚至帶有欺騙、濫用，那么評價環節將出嚴重問題，從而會導致整個循環系統的中斷。

有時候教師為了端正學生的學習態度，規范教學秩序，采用將不良行為“寫入檔案”的暗示給學生造成心理威脅，這種評價權的濫用只會遭到學生的不滿，激化師生關系，形成教育場域的失范狀態:學生在權威面前雖然表面服從管理，但內心卻并不認同，教師和學生之間關系緊張，最后出現雙方相互對抗、相互防范、相互削弱，并導致教育工作難以有效開展的狀態。

另外有些教師急功近利，采取不恰當的雙面激將法，即在A同學面前夸獎B同學、貶低A自身，并采用激將法引發A同學與之較量，同時在B同學面前夸獎A同學、貶低B自身，并采用激將法引發B同學與之較量。這種方法也許在別的領域較為奏效，但是在教學場域則不適合。教學場域中的師生關系是建立在知識權威和相互信任的評價之上的，雙面激將實際上打破了學生對教師的信任，一旦信任被打破，學生不再信任教師，那么評價立刻就失效，評價失效，循環系統中斷，教學場域馬上出現失范狀況。不同性格的學生將會有不同的反應，或者反應激烈，或者默不作聲，但信任感的失去也就意味著失去對教師評價的依賴，換句話說，教師的評價不再能成為調動學生學習動力的影響因素。

3.知識和評價是影響教育場域的兩大因素

知識和評價是影響教育場域的兩大因素，二者同時發揮作用。當兩個循環系統都能順利運轉時，教學能達到最好的效果;當兩個循環系統同時中斷時，教學將遭到嚴重破壞，教師和學生都有可能退出教學環節;當任何一個系統完好，另一系統中斷，教學仍能持續開展;當知識循環系統變異，評價循環系統完好，則教學在變異下仍能繼續開展;當知識循環系統變異，評價循環系統中斷，教學接近崩潰邊緣，人被極端異化。

四、小結和建議

本文從知識和評價兩方面入手研究場域中師生互動關系，討論了兩個層面的互動循環系統，一個是圍繞知識傳遞的系統，另一個是圍繞評價的師生互動的系統。并且結合現實，分析了當下應試教育依然存在的原因在于應試并沒有破壞教學場域的循環系統:在知識循環系統中只不過是引入了考試這一中間環節，并在一定程度上強化了考試，但并沒有破壞知識的傳遞，只是因強調考試而稍稍將知識邊緣化了一些，另外應試教育沒有破壞評價系統，反而通過考試強化了該系統。如果持續、極端地將知識邊緣化，或者破壞評價系統則會出現教學場域中的“失范現象”。

在布迪厄的場域概念中研究教學場域中的師生關系，通過場域方法的分析我們發現，教師知識占有和對學生的評定權影響著師生之間的關系。因此，首先要在重視教師權威的同時應該注重知識在教學場域中的作用，避免讓考試工具替代知識傳遞的本質，在教學過程中，知識一旦被邊緣化，將出現第一種失范，即為現在通常所說的異化了的應試教育。

其次，教學場域中學生的知識權威不及教師，但不能因此讓學生在教學過程中被邊緣化，因為學生始終是教學場域中的積極參與者，是知識的渴求著，沒有學生，教師與知識便會失去存在的價值。教育教學過程中不見“學生”是第二種教育失范現象。

第三，教師對學生的評價不可亂用或濫用，應恰當發揮教師的評價作用。師生之間的關系應建立在知識傳遞暢通、評價反饋暢通的基礎之上，如果學生不信任教師、學生藐視教師權威則會極大地影響兩個循環，埋下教學場域失范狀態的隱患。

因此，明確師生在教學場域中的位置關系，重視學生的存在，小心呵護學生對老師的信任更有助于教學場域中知識傳遞和評價回饋兩個系統的暢通運行，避免失范狀態的出現。

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［1］涂爾干．社會學方法的準則［M］．狄玉明，譯．北京:商務印書館，1995:13．

［2］王建民．場域:“大社會”的終結?——對布迪厄·華康德《實踐與反思》的一種解讀［J］．學習與實踐，2006，（7）:101－106．

［3］布迪厄·華康德．李猛，李康譯．實踐與反思［M］．北京:中央編譯出版社，2004．

［4］王建民．場域:“大社會”的終結?——對布迪厄·華康德《實踐與反思》的一種解讀［J］．學習與實踐，2006，（7）:101－106．

［5］涂爾干．渠東，譯．社會分工論［M］．北京:生活·讀書·新知三聯書店，2000:14－15．

G640

A

1001－7836（2013）01－0046－04

10．3969/j．issn．1001 －7836．2013．01．018

2012－08－26

江露露（1981－），女，廣西柳州人，教師，教育學碩士，從事教育學原理、教育社會學、教育史研究。