基于泛技術(shù)觀的我國開放大學(xué)課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計

□孫傳遠

一、泛技術(shù)觀與課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計

技術(shù)的發(fā)明與進步極大地改變了人類社會的面貌，豐富了人們的物質(zhì)和文化生活，同時也改進了人們的學(xué)習(xí)和生存方式。在技術(shù)發(fā)展史上，語言、文字、印刷術(shù)、電話、廣播、電視、計算機、互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)等的使用分別代表了不同時代的技術(shù)革新和進步。當(dāng)今社會，信息、通訊、計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的革新與發(fā)展對人們生活的各個方面影響最為顯著，這使得現(xiàn)代人生活在一個相互關(guān)聯(lián)的泛在生活環(huán)境中。現(xiàn)如今，Web2.0這樣的網(wǎng)絡(luò)新技術(shù)已將互聯(lián)網(wǎng)從一個“便捷的信息獲取渠道”提升到一個“信息創(chuàng)造、交流和傳播的平臺”，有效提高了人們的參與學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果（見表1）。而且，人們在利用技術(shù)改變學(xué)習(xí)方式的時候，已不再單純依賴技術(shù)的物質(zhì)特性，而更多地將技術(shù)放置于廣闊的社會、文化、經(jīng)濟、歷史、哲學(xué)、科學(xué)、教育、心理等領(lǐng)域中去認識，這就是所謂的“泛技術(shù)觀”。

表1 新技術(shù)設(shè)備及其可用性舉例

教學(xué)設(shè)計是在一定學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上與教學(xué)技術(shù)逐漸整合而形成的一個專門化的領(lǐng)域。基于泛技術(shù)觀的教學(xué)設(shè)計就是要依據(jù)一定的學(xué)習(xí)與教學(xué)理念，開發(fā)和運用各種產(chǎn)品形態(tài)的媒體與技術(shù)，以提高學(xué)習(xí)與教學(xué)能力的系統(tǒng)化的實踐知識[1]。同時，教學(xué)設(shè)計非常關(guān)注其過程的社會交互性和問題解決意識，設(shè)計者必須與教材專家、技術(shù)專家、學(xué)習(xí)者等相互協(xié)作，共同面對需要解決的問題。泛技術(shù)觀要求教學(xué)設(shè)計者從技術(shù)的多個角度和功用審視教學(xué)設(shè)計，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建高效的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進其開展高效的學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的素質(zhì)。

課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計是整個教學(xué)設(shè)計中的最重要一環(huán)。課程學(xué)習(xí)資源是支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)某一門課程，進而有效達到學(xué)習(xí)目標的各種因素。從結(jié)構(gòu)上看，課程學(xué)習(xí)資源可以包括學(xué)習(xí)材料、支持系統(tǒng)和學(xué)習(xí)環(huán)境三個方面[2]，其中的學(xué)習(xí)材料指的是與學(xué)習(xí)者直接發(fā)生聯(lián)系，可用于教學(xué)和促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的一切信息與組織；支持系統(tǒng)主要指支持學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的內(nèi)外部條件，包括學(xué)習(xí)能量的支持、設(shè)備的支持、信息的支持、人員的支持等；學(xué)習(xí)環(huán)境不只是指教學(xué)過程發(fā)生的地點，更重要的是指學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料、支持系統(tǒng)之間交流的過程中所形成的有效氛圍。基于泛技術(shù)觀的課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計需要在現(xiàn)代技術(shù)背景中將這一完整結(jié)構(gòu)中的各個因素統(tǒng)整為一個相互連通的體系，以更好地滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。

開放大學(xué)是開放教育的重要載體，它以信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，以開放、靈活、全納、終身為基本理念，強調(diào)教育理念的開放、辦學(xué)方式的開放、學(xué)習(xí)對象的開放、教育資源的開放，是在新的歷史時期最能夠體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)、開放、靈活、全納、公平、國際化等先進理念的新的教學(xué)模式[3]。開放大學(xué)課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計是基于成人學(xué)習(xí)者能夠開展自主學(xué)習(xí)和自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)的特點和理念，借助于信息、通訊和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)開展的遠程教學(xué)活動。在泛技術(shù)觀的背景下，開放大學(xué)的課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計應(yīng)立足于資源本身的豐富性、共享性、互動性、標準性、再生性等特征，探尋多種設(shè)計途徑，讓學(xué)習(xí)者在高效的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)和成長。

二、轉(zhuǎn)型時期我國開放大學(xué)課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計現(xiàn)狀

在國際遠程高等教育和開放課程運動發(fā)展的背景下，我國的廣播電視大學(xué)正處于向開放大學(xué)整體轉(zhuǎn)型時期。目前我國經(jīng)國家教育部批準正式命名的開放大學(xué)有國家開放大學(xué)、北京開放大學(xué)、上海開放大學(xué)、江蘇開放大學(xué)、云南開放大學(xué)、廣東開放大學(xué)六所。但從目前現(xiàn)狀看，我國開放大學(xué)的開放性特征仍然不明顯，盡管大多奉行教師導(dǎo)學(xué)、學(xué)習(xí)者自學(xué)、學(xué)習(xí)者互學(xué)的“3L（Learning）”學(xué)習(xí)理念和模式，采取“網(wǎng)上課堂＋面授輔導(dǎo)”以及媒體教學(xué)的綜合學(xué)習(xí)形式，但是開放大學(xué)教學(xué)管理者和一線教師所期望的“網(wǎng)上網(wǎng)下一體化”設(shè)計目標還遠沒有實現(xiàn)。有研究者[4]對電大遠程教育網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的效用性進行了調(diào)查，結(jié)果表明：資源使用率不高（其中有22.4%的學(xué)習(xí)者從未使用過）；付出成本較大（中央、省、市三級平臺學(xué)習(xí)資源投資成本占整個課程建設(shè)成本分別為49%、16%、25%），卻未能滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，也沒有引起良好的社會反響和公眾認可。另有研究者對省級電大連續(xù)七年（2003—2009年）的新生調(diào)查顯示[5]：可邊學(xué)邊工作、就近入學(xué)是學(xué)習(xí)者選擇電大學(xué)習(xí)的主要理由。可見學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)除功利性強外，比較喜歡教師與學(xué)習(xí)者面對面授課的形式，而遠程教育通過網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源設(shè)計開展教學(xué)的優(yōu)勢沒有發(fā)揮出來。在泛技術(shù)觀的背景下，迫切需要研究者和一線教師對開放大學(xué)的課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計進行深入研究，探尋有效的學(xué)習(xí)資源設(shè)計途徑，滿足數(shù)字時代廣大學(xué)習(xí)者的需求。

筆者通過對我國開放大學(xué)主頁瀏覽，以國內(nèi)新成立的六所開放大學(xué)和兩所省級廣播電視大學(xué)的在線學(xué)習(xí)平臺中的本科課程 《開放教育學(xué)習(xí)指南》的“教學(xué)輔導(dǎo)”（或“導(dǎo)學(xué)輔導(dǎo)”）欄目為例，將他們的課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計現(xiàn)狀列表評價如下（見表2）：

從泛技術(shù)觀的教學(xué)設(shè)計理念看，目前我國開放大學(xué)普遍存在以下缺點：

（一）課程學(xué)習(xí)資源開放性不夠，共享、共建特征并不明顯。學(xué)習(xí)資源使用范圍受到嚴格限制，因此其網(wǎng)上課程不能算是完全的開放課程。開放大學(xué)的教學(xué)平臺目前主要以一門門課程的形式為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)資源和平臺。雖然學(xué)習(xí)者在任何時候、任何地點均可以通過計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，使用個人用戶名和密碼登陸網(wǎng)上課堂學(xué)習(xí)該門課程，但學(xué)習(xí)者只能在網(wǎng)上課堂瀏覽、下載、記錄學(xué)習(xí)資料進行學(xué)習(xí)，不能對學(xué)習(xí)資源進行創(chuàng)建和評價。

（二）課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計的交互性不足，師生、生生之間的同步和異步交互較少。盡管網(wǎng)上課堂也設(shè)計了BBS答疑和交流活動、網(wǎng)上計分作業(yè)等形式，但網(wǎng)上答疑活動很受時間局限、網(wǎng)上交流活動參與率較低或?qū)W習(xí)者不明確學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容；計分作業(yè)盡管評價及時，但不能有效體現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程性和情感體驗性。

（三）課程學(xué)習(xí)資源內(nèi)容不豐富，多數(shù)課程學(xué)習(xí)資源非常有限，一些課程甚至無資源，導(dǎo)致在一些課程學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者無上網(wǎng)學(xué)習(xí)記錄。主要原因：一是教師對教材挖掘不夠，對課程相關(guān)資源呈現(xiàn)較少；二是教師沒有將網(wǎng)上課堂與面授輔導(dǎo)有機結(jié)合起來，造成材料重復(fù)或無效；三是學(xué)習(xí)者參與率低，很少有學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)資源的創(chuàng)建和貢獻。

（四）課程學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)形式單一。目前大多數(shù)課程仍以文字材料為主，缺乏音頻、視頻課件，或者音視頻下載、播放不暢，學(xué)習(xí)材料組織方式呆板，且更新不及時。其次，藝術(shù)設(shè)計特征不明顯，網(wǎng)上課程學(xué)習(xí)界面不美觀，不能產(chǎn)生視覺或聽覺上的美感，也就不能高效地傳遞信息。盡管“教學(xué)多媒體在將文本、聲音、圖形、動畫、視頻、圖像以及空間模型等媒體整合到一個計算機系統(tǒng)中時，往往只包含了聽覺和視覺模式”[6]，但就現(xiàn)有的技術(shù)條件而言，音視頻課件并沒有發(fā)揮出應(yīng)有的作用。

（五）課程學(xué)習(xí)資源上傳不規(guī)范、不標準，不利于學(xué)習(xí)者共享和使用。多數(shù)學(xué)習(xí)資源完全根據(jù)教師的主觀意識隨意、隨處、隨時呈現(xiàn)和提供，沒有形成統(tǒng)一的規(guī)范和標準，學(xué)習(xí)資源的可用性較低。

三、基于泛技術(shù)觀的我國開放大學(xué)課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計途徑

在泛技術(shù)觀的視野下，開放大學(xué)課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計應(yīng)針對現(xiàn)實存在的問題從以下幾種途徑加以改進：走向基于問題解決的學(xué)習(xí)設(shè)計、微型移動學(xué)習(xí)設(shè)計、泛在學(xué)習(xí)設(shè)計和混合學(xué)習(xí)設(shè)計。

（一）基于問題解決的學(xué)習(xí)設(shè)計

學(xué)習(xí)的最終目的是要學(xué)會解決問題。而“基于問題的學(xué)習(xí)”（problem-based learning,PBL）就是強調(diào)將學(xué)習(xí)放置于復(fù)雜的、有意義的問題情境中，學(xué)習(xí)者通過合作學(xué)習(xí)解決真實性的問題來掌握隱藏在問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力的一種活動。

表2 我國開放大學(xué)的課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計現(xiàn)狀舉例資源設(shè)計維度

基于泛技術(shù)觀的開放大學(xué)的課程學(xué)習(xí)應(yīng)該是成人學(xué)習(xí)者基于問題解決的學(xué)習(xí)。基于問題解決的學(xué)習(xí)設(shè)計關(guān)鍵在于如何發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。這一完整過程要以學(xué)習(xí)資源為媒介，學(xué)習(xí)者通過對已有資源的分析、綜合和加工，整合成新的面向問題解決的新資源。在泛技術(shù)觀視野中，學(xué)習(xí)者需要運用各種技術(shù)開展有意義的學(xué)習(xí)，在真實的學(xué)習(xí)情境中主動建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，形成解決復(fù)雜問題的能力。

與傳統(tǒng)的廣播電視大學(xué)課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計不同的是，基于泛技術(shù)觀的開放大學(xué)的課程學(xué)習(xí)資源遵循以下宗旨：基于問題解決的學(xué)習(xí)設(shè)計以問題解決為宗旨；學(xué)習(xí)者是主動學(xué)習(xí)，而不是被動接受；學(xué)習(xí)者是資源的創(chuàng)建者，而不僅是資源的消費者；學(xué)習(xí)資源不僅僅是課程知識，還包含每一位學(xué)習(xí)者的思想和觀點。

（二）微型移動學(xué)習(xí)設(shè)計

微型學(xué)習(xí)（micro-learning）是人們通過非正式學(xué)習(xí)，從微型內(nèi)容、微型媒體或者微型任務(wù)環(huán)境，特別是基于web2.0和無線網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的環(huán)境中獲取知識（顧小清,2012）[27]。 另一方面，移動學(xué)習(xí)（mobilelearning）在西方也日益引起人們的關(guān)注和實踐，并逐漸與微型學(xué)習(xí)密切結(jié)合在一起。作為一種學(xué)習(xí)形態(tài)，“微型移動學(xué)習(xí)”因其獲取和儲存學(xué)習(xí)資源的技術(shù)設(shè)備微小、輕便而越來越多地融入到學(xué)習(xí)者的日常生活中。

基于泛技術(shù)觀的開放大學(xué)的課程學(xué)習(xí)資源應(yīng)從處在繁忙的工作中的成人學(xué)習(xí)者自身利益考慮，結(jié)合網(wǎng)上課堂資源，設(shè)計更加方便靈活的微型移動學(xué)習(xí)資源供學(xué)習(xí)者下載、儲存后借助于智能手機、iPhone等微型移動設(shè)備開展移動學(xué)習(xí)。與傳統(tǒng)的廣播電視大學(xué)課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計不同，微型移動學(xué)習(xí)與上面談到的泛在學(xué)習(xí)設(shè)計一樣，都能讓學(xué)習(xí)者更深地體驗到學(xué)習(xí)的靈活性。人們在上下班途中、工作間隙、茶余飯后都可以進行閱讀、計算、繪畫、欣賞活動。

當(dāng)然，微型移動學(xué)習(xí)設(shè)計更加依賴技術(shù)的支持，開發(fā)適當(dāng)?shù)能浖阌趯W(xué)習(xí)者下載、復(fù)制、儲存和學(xué)習(xí)。而且，移動式的學(xué)習(xí)環(huán)境會存在一些局限：移動設(shè)備的計算能力有限；不同移動設(shè)備使用不同的操作工具；移動設(shè)備顯示屏很小，文本容量受限，圖像分辨率低；輸入能力受限等[8]。明白了這些使用條件，設(shè)計時必須特別注重獲取和保持使用者的注意力，以頗具吸引力的簡短信息模塊為主。

（三）泛在學(xué)習(xí)設(shè)計

技術(shù)的發(fā)展使得人們對學(xué)習(xí)的認識及促進學(xué)習(xí)的方法發(fā)生了很大的變化，學(xué)習(xí)已經(jīng)無處不在，已被技術(shù)深深影響，學(xué)習(xí)可以駐留在自然用品中，很多情況下，學(xué)習(xí)與生活、工作就是同一個（Siemens G.,2005）[9]。當(dāng)學(xué)習(xí)成為人們的一種生活方式時，人們可以借助于技術(shù)在任何時候、任何地點學(xué)習(xí)任何學(xué)習(xí)內(nèi)容，這樣，泛在學(xué)習(xí)（ubiquitous learning,UL）就產(chǎn)生了。泛在學(xué)習(xí)以其長時性、可獲取性、即時性、交互性、場景性和適應(yīng)性[10]等優(yōu)勢贏得了所有學(xué)習(xí)者的歡迎。

基于泛技術(shù)觀的開放大學(xué)的課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計應(yīng)從促進每一位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和發(fā)展考慮，有意識地進行泛在學(xué)習(xí)設(shè)計。在泛在學(xué)習(xí)的背景中，學(xué)習(xí)發(fā)生在人們的日常生活中，是人們在真實的生活情境中解決問題的過程。支持學(xué)習(xí)的技術(shù)也自然的融入到人們的日常生活中，人們依賴各種網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和系統(tǒng)支持，學(xué)習(xí)和開發(fā)課程資源。人、學(xué)習(xí)資源、支持系統(tǒng)和學(xué)習(xí)環(huán)境彼此交互，共同組成一個泛在學(xué)習(xí)共同體。

（四）混合學(xué)習(xí)設(shè)計

混合學(xué)習(xí)（blended learning）最先出現(xiàn)在企業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域，目的是為了減少投入、增加收益。伴隨著E-learning 的發(fā)展，在線學(xué)習(xí)（online learning）與面對面教學(xué)（face-to-face teaching）相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)模式越出了企業(yè)培訓(xùn)的范圍而越來越多地為更多的行業(yè)所接受。表面上看，混合學(xué)習(xí)只是在線學(xué)習(xí)與面對面學(xué)習(xí)的混合，但更深層次它是包括了基于不同教學(xué)理論的教學(xué)模式的混合、教師主導(dǎo)活動和學(xué)生主體參與的混合、課堂教學(xué)與不同在線學(xué)習(xí)環(huán)境的混合、不同教學(xué)媒體的混合、課堂講授與虛擬教室或虛擬社區(qū)的混合等[11]。

國外有關(guān)混合學(xué)習(xí)模式的實踐較多，例如，巴爾姆和帕爾曼的協(xié)作學(xué)習(xí)模式 （Barnum&Paarmann,2002）[12]可以作為借鑒。該模式的基本步驟是：基于網(wǎng)絡(luò)的傳輸（web-based delivery）、面對面的加工（face-to-face processing）、形成一定的產(chǎn)品 （creating deliverables）、 協(xié)作擴展學(xué)習(xí)（collaborative extension of learning）。 在這一過程中，教學(xué)者與學(xué)習(xí)者之間通過傳送與接收網(wǎng)絡(luò)信息，面對面加工知識，網(wǎng)上交流、反饋和評價，分組協(xié)作、延伸學(xué)習(xí)和分享經(jīng)驗等開展有效的學(xué)習(xí)。

基于泛技術(shù)觀的開放大學(xué)目前的課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)網(wǎng)上課堂與面授輔導(dǎo)的結(jié)合混合學(xué)習(xí)模式。但目前開放大學(xué)的教學(xué)設(shè)計存在二者相互脫節(jié)或重復(fù)的狀態(tài)。其實，混合學(xué)習(xí)模式絕不是廣播電視大學(xué)傳統(tǒng)的網(wǎng)上課堂教學(xué)與面授教學(xué)的簡單相加，而是運用技術(shù)變革傳統(tǒng)教學(xué)的新方法和新理念。因此，在學(xué)習(xí)資源設(shè)計上也不是單純的發(fā)送和靜態(tài)的呈現(xiàn)，而是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料、支持系統(tǒng)和學(xué)習(xí)環(huán)境多方協(xié)作，動態(tài)交互的統(tǒng)一過程。

以上關(guān)于基于問題解決的學(xué)習(xí)設(shè)計、泛在學(xué)習(xí)設(shè)計、微型移動學(xué)習(xí)設(shè)計和混合學(xué)習(xí)設(shè)計的幾條途徑是彼此聯(lián)系的，這幾條途徑共同構(gòu)成一種新的綜合化學(xué)習(xí)模式，與學(xué)習(xí)者關(guān)聯(lián)的教學(xué)者、管理者等可充分利用技術(shù)的多方面作用，開展有效的教學(xué)活動。仔細探究就會發(fā)現(xiàn)，它們具有一些突出的共性特征和個性特征（見表3）。

表3 基于泛技術(shù)觀的開放大學(xué)課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計途徑的特征

開放大學(xué)課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計越來越多地發(fā)揮音視頻等技術(shù)在學(xué)習(xí)中的作用。不僅如此，人們還將發(fā)揮技術(shù)的多種功用于學(xué)習(xí)和生活中。正如戴維·喬納森等在其《學(xué)會用技術(shù)解決問題——一個建構(gòu)主義的視角》一書所展示的那樣，未來的多媒體技術(shù)將能夠表現(xiàn)出多種體驗?zāi)Ｊ剑ㄒ曈X的、聽覺的、嗅覺的、觸覺的、甚至是味覺的。比如，吃一盤墨西哥卷餅或痛飲一杯混合各種味道的啤酒調(diào)動所有這些感官——觀察其顏色，感知其質(zhì)地，品嘗其辣味，聞其香氣，還有聽一下咝咝的響聲或冒泡的聲音。我們相信，未來基于泛技術(shù)觀的開放大學(xué)課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計應(yīng)能使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)者中體驗到無盡的學(xué)習(xí)快樂。

[1]高文.教學(xué)設(shè)計的昨天、今天和明天[A].[美]戴維·喬納森,簡·豪蘭,喬伊·摩爾,羅斯·馬爾拉.學(xué)會用技術(shù)解決問題——一個建構(gòu)主義者的視角[M].任友群,李妍,施彬飛,譯.教育科學(xué)出版社,2007:9.

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