元認知策略與預制語塊寫作教學效應研究

陳松云

(廣東醫學院 外語教學部，廣東 東莞 523808)

元認知策略與預制語塊寫作教學效應研究

陳松云

(廣東醫學院 外語教學部，廣東 東莞 523808)

本文基于Flavell的元認知理論和Becker＆Bolinger的預制語塊理論為基礎，對預制語塊習得和元認知策略進行研究分析，結合寫作教學實踐，探討元認知理論視角下預制語塊在寫作教學中的效應度。

預制語塊;元認知策略;寫作教學

英語寫作是學生英語學習中的一項重要技能，但長期以來卻已成為學生英語學習的薄弱環節之一，其根本原因在于教師側重語言知識和寫作理論的輸入，沒有注重學生寫作實踐能力的培養，學生在寫作學習過程中缺乏必要的主動性。Stern(1999)曾言:“只有當學習者學會選擇學習內容，學會學習方法，才能提高自我監控的能力，因此學習策略培訓應在外語教學中起到相當重要的作用。”因此，大學英語教學效度的提高，尤其是學生寫作能力的培養，教師更加要在教學內容和教學環節設計上重視學習策略的培養，并凸顯在在教學內容的重要作用和地位。

本文以元認知理論為指導，以預制語塊運用為教學內容，將元認知理論融合與寫作教學，探討學生學習意識、預制語塊習得及其語言的表達等寫作能力之間的教學效應。

1 理論認知

1.1 元認知理論與寫作教學

基于Flavell提出的元認知理論，元認知指的是“學習者以自身的認知系統為認知對象，對認知過程的自我意識、自我控制、自我評價和自我調節。”作為一種自我意識，元認知是認知領域里的最高形式，它以主體和主體的活動為認知對象，能夠監督和控制人的認知活動。主體在認知過程中積極地進行自我反饋和調控，能及時發現自身所存在和凸顯的問題，通過對這些問題進行相應的調節，認知活動過程中所存在的盲目性、無目的性的幾率就會大大減少，從而提高認知活動的準確度和效率度。

英語寫作是語言輸出的一種重要途徑，是衡量學生在實踐中運用語言能力的重要手段，在英語教學活動中的地位極其重要。注重寫作知識和理論輸入的傳統教學忽略了學生能力的培養。元認知理論強調主體、任務和策略等方面的知識，能充分調動學生學習的積極性，促進寫作知識的傳授和寫作技能的提高。因此，元認知策略與寫作教學相結合對于語言知識的內化、學生寫作學習和觀念的轉變有著積極的促進作用，元認知對英語教學的影響深遠。

1.2 預制語塊理論與寫作教學

預制語塊由Becker和Bolinger提出，指的是語言使用者記憶中存在的一種多詞詞匯現象。預制語塊由兩個或兩個以上的單詞組成，有著語法與詞匯的雙重特征，是一個有一定的穩定和約定俗成性的完整詞匯-語法單位，在不經過加工的情況下可以直接從記憶中以整體的形式提取使用。

預制語塊具有較固定的語法結構限制和穩定的搭配意義等特點，作為語言的半成品，它能幫助語言學習者建立語法規則。開展寫作教學中的預制語塊培訓，學生可以根據表達的信息直接從大腦儲存的詞匯庫中調出一些預制語塊，經過細微的加工就可組成比較符合語法的句子。預制語塊教學對于學生語言應用的準確快捷有著很大的促進作用，有著不可比擬的教學優勢。學生通過預制語塊的運用，極大地減少了語言錯誤的發生，提高文本表達水平和準確性，因此可以最大范圍內降低學生因為寫作出錯恐懼而產生的焦慮度，增強其寫作表達的自信心。

2 實證研究

2.1 研究目的

本研究以元認知為理論基礎，以學生寫作元認知策略培養為手段，通過對學生預制語塊知識的輸入，培養學生預制語塊的敏感度和運用能力，以達到提高學生英語寫作水平的目的。通過具體的實證研究，探討預制語塊的使用是否有利于學生寫作速度的提高和內容表達的流暢，學生預制語塊掌握的數量是否與寫作水平成正比。通過對學生進行預制語塊認知使用的培訓，驗證在這種教學方法和模式下學生元認知策略水平是否能獲得有效提升，是否能促進學生對自身認知方式的合理調節，提高主動認知能力和自主學習能力，同時對元認知策略與預制語塊寫作教學之間的效度關系進行有效的評估。

2.2 研究對象

本研究的研究對象為筆者所任教的2010級藥學和公共事業管理兩個大班的學生，共114人，其中男生69名，女生45名。

2.3 研究工具

本研究采用問卷調查、自我評價、學生訪談等工具，兼用混合研究方法，通過對學生預制語塊的培訓，提高學生元認知語言學習策略能力，以此促進學生寫作水平的提高。通過上述手段收集相關數據，采用定性和定量分析的方法對數據進行統計，以發現學生元認知理論指導下預制語塊的培訓與學生寫作水平提高之間的效應關系。

2.4 研究過程

首先對研究對象進行分組，其中藥學專業班級為實驗班，公共事業管理為控制班。通過對兩個班學生進行實驗前的寫作水平能力測試和測試成績的平均取值和橫向對比，兩個班級實驗前寫作水平測試的成績基本持平，平均分相差在合理范圍內，因此可以確保研究的客觀性。控制班的教學采取傳統的注重語言知識和寫作理論輸入的教學方法，教學內容以語言結構、語法知識、句子類型等為主，同時輔助傳統教學下寫作段落展開、內容結構構建、文章結構鋪設等方面的理論傳輸。而實驗班采用元認知策略培訓、預制語塊習得、認知和運用的教學方法，讓學生了解預制語塊的特征，如何在寫作學習過程中有效地多途徑獲取預制語塊，對預制語塊進行有效的分類和整理，對其進行科學的認知和掌握，并積極主動地運用于寫作實踐過程。通過一個學期的教學，對兩個班的學習效度進行數據的定性和定量分析，并對實驗數據結果進行對比研究，探究在這種寫作教學模式下學生寫作能力和水平是否能得到有效的提高和促進。

對實驗班學生開展元認知意識培養和預制語塊認知的培訓，引導學生對原有的學習特征展開全面反思和總結，增強他們的元認知意識。通過元認知理論的介紹、策略學習和語言學習相關性的闡明，促進學生對自身具體學習進行主動思考，對自己的學習進程進行有意識的管理，使寫作成為學生自覺、主動的認知活動。

預制語塊實驗教學過程共分為兩個階段進行操作。第一階段以預制語塊的輸入為主;第二階段以預制語塊的運用為主。在第一階段中，教師通利用學校已建的畢博教學平臺在教學活動中向學生傳輸預制語塊概念、分類和作用等方面的知識。在學生對預制語塊有一定的了解后，教師通過畢博教學平臺定期上傳相應種類的預制語塊集合。學生通過對教學平臺預制語塊的學習后，教師采取布置范文學習的方式，對范文中的預制語塊進行識別和標記，在課堂教學活動中有意識地突出課文中的預制語塊，培養學生預制語塊的識別能力。在第二階段中，側重預制語塊的實踐應用。通過學習周記、課堂討論、課后交流、教師總結、實踐操作等多種方式，參照四級寫作要求，結合托福寫作范文，采取作文分類方式，對每種類型的作文常用預制語塊進行歸納總結，學生根據總結的預制語塊在具體作文寫作中進行實踐運用，作文效度檢測通過學生互評等形式檢查學生對預制語塊的認知能力。

通過監控學生元認知理論的學習和元認知策略的培養，增強學生學習管理意識和多樣性策略選用意識，培養學生理解策略和選擇策略的監控能力。

2.5 研究結果與討論

本研究基于元認知理論自行設計調查問卷，采用萊克特1-5級量表計分并使用spss version 13.0版處理收集的數據。統計結果如下:

表1 元認知策略實驗對比表

從上表可以看出，學生元認知策略中的“目標與計劃”一項M值最低，為2.9667。這表明學生在接受教學實驗前的學習具有一定的盲目性和無目的性，對主動學習的認識能力淡化，在學習過程中對學習目的的把握和掌控缺失。O’Malley(1990)指出:“學習者如果沒有掌握元認知策略，就無從評價自身進步和成績，更無法確定自己未來的學習方向。”這也折射出傳統大學英語寫作教學存在的弊端，學生對寫作學習具有很大的隨意性，沒有統籌規劃的學習安排，教師在教學過程中也沒有進行科學合理必要的引導，學生對寫作學習的目的性認識不清。但在實驗后我們很清晰地發現，學生“目標與計劃”元認知策略M值獲得了很大提升，達到了3.45，表明學生寫作學習的目標性更明確，對自己學習的有效管理和監控，以及對寫作水平的認知有了顯著的提高。由于學生寫作學習的目標性和指示性更加清晰和明確，因此學生寫作過程的自信心也獲得了巨大提升。

學生學習策略的提升，也直接促進學生寫作成績的提高，產生了良好的循環效應。通過采用學生互評和教師評價相結合的方式對學生寫作水平進行評估，對學生作文水平給出總體評價分值，同時對作文單項分值也給出相應評價，以發現寫作單項維度水平提高情況。對作文單項的評分，主要從作文的詞匯(20%)、內容(30%)、連貫性(10%)、句法(30%)和拼寫(10%)等五個維度給出具體評價，采用百分制。數據統計分析結果如下:

表2 寫作難度實驗對比表

由上表可以看出，控制班與實驗班學生在受試前的寫作水平和寫作單項能力并無明顯區別，其水平相差不大。控制班在受試后寫作水平和能力都得到了相應的提高，但是提高幅度與實驗班比較并不大，并存在明顯的差距。表格數據顯示實驗班學生的單項和整體寫作水平獲得了很大的提升，尤其是在內容表達方面，實驗班的學生由17.70提高到了20.39，分值提高了15%之多。從這個數據我們能看出，學生通過預制語塊的學習和運用，在寫作過程中能自由靈活地調用已有的語塊表達，減少了寫作中重新建造表達的錯誤率，在寫作表達中相比之前更加得心應手，內容輸出更加快捷和準確，語言表達更加地道流暢。

而從整體水平評估數據可以看出，實驗班的74.12高出控制班的71.03，實驗班學生的寫作水平和能力的提升還是很明顯地高出控制班學生。由此可見，預制語塊教學對學生寫作水平的提高有著積極促進作用。學生的寫作能力不僅獲得了有效的提高，對英語學習的興趣和對自身學習能力的認知也得到了促進，尤其是從被動學習到積極學習的轉變，大大增強了學生自主學習的能力。如果在學生中推廣這種教學方法，進行為其四學期的教學實踐，那么對學生寫作能力提高的效果是非常可觀的。

3 結語

預制語塊寫作教學存進了學生對預制語塊在寫作中作用的全新認識，學生寫作內容表達的流暢性、連貫性和準確性都得到了顯著的提高，證實了預制語塊在寫作教學中的應用有著良好的效果。預制語塊寫作教學與元認知理論和策略培訓相結合，學生元認知能力得到了培養，因此學生寫作目的和任務得到了明確，寫作的方向性和指引性更加清晰，調動了學生寫作學習的積極性和主動性。兩者的有效結合相得益彰，給大學英語寫作教學開啟了新的視角，為大學英語教學新的模式構建提供了很好的參考價值。

［1］Becker J.The phrasal lexicon［M］.Cambridge，Mass:Bolt，Beranek and Newman，1975.

［2］Bolinger，D.Meaning and Memory ［J］.Forum Linguisticum，1976(1):2-14.

［3］Flavell J H.Metacognition and cognitive monitoring.A new area of cognitive developmental inquiring［J］.American Psychologist，1979(34):56.

［4］O’Malloy，J.M，A.U.Chamot.Learning strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1990.

［5］Stern，H.Fundamental Concepts of Language Teaching［M］. 上海:上海外語教育出版社，1999.

Effect Research on Metacognitive Strategies and Writing Teaching of Prefabricated Language Block

CHEN Song-yun
(Foreign Language Department，Guangdong Medical College，Dongguan 523808，China)

With the foundation of Flavell’s metacognitive theory and Becker＆ Bolinger’s prefabricated language block theory，this article intends to conduct an analysis on acquisition of prefabricated language block and metacognitive strategies and explore the effect degree of prefabricated language block teaching from the perspective of metacognitive theory in college English writing teaching.

prefabricated language block;metacognitive strategy;writing teaching

G642

A

1009-3907(2013)01-0122-04

2012-06-27

高等教育出版社外語教學研究與發展中心立項課題(NM10-012)

陳松云(1979-)，男，湖南邵陽人，講師，碩士，主要從事應用語言學研究。

責任編輯:

劉 琳