論現代信息技術引領下的遠程教育變革

胡智標

(浙江廣播電視大學遠程教育研究所，杭州 310030)

《國家中長期教育改革和發展綱要(2010－2020年)》在闡述教育信息化的章節中開宗明義地指出:“信息技術對教育發展具有革命性的影響，必須予以高度重視。”［1］在隨后頒布的《教育信息化十年發展規劃(2011—2020年)》中，又重申了這一論述，并指出，信息技術與教育的全面深度融合，推動教育的變革。信息技術對教育的影響有雙層內涵:提高教育效率、支撐發展;改善教育生態、引領變革。第一個層面發生于信息技術興起與應用的初級階段，隨著信息技術的不斷進步(現代信息技術)及其與教育的深層次融合，它必將徹底改善教育生態，引領教育的深層次變革。

遠程教育是以信息技術為主要手段的一種教育形式，由此，信息技術引領教育變革必先在以信息技術為主要手段的遠程教育領域內優先體現。事實上，現代信息技術的發展正在給遠程教育帶來顛覆性的變革，它全面滲透到遠程教育的各個環節，徹底變革了傳統的遠程教育。本文擬從現代信息技術革新遠程教學關系、變革遠程教育信息資源配置模式、變革遠程教學模式、變革遠程學習方式幾個方面，分析論證現代信息技術對遠程教育的革命性影響。

一、現代信息技術革新遠程教學關系

在遠程教育興起之初，我國正處于改革開放的初期，亟須培養大量的建設性人才。在這種背景下，我國的遠程教育得以迅速發展。那時的人們普遍持有這樣一種觀念:利用遠程教育的優勢，在較大范圍內實現教師大規模的教、學生大規模的學，倡導規模效益。這一時期的教學主要采用廣播電視的手段，播放事先錄制好的錄像帶，將教學信息傳遞給遠程學習者。在這種“規模生產”的思想指引下，人們還沒有來得及研究遠程教育教學自身特點和規律的情況下就實施了遠程教育。人們也自然而然地將傳統的教學關系套用到遠程教育中來，即把教學的重點放到教的方面，注重優質教師資源的配備和優質教學資源的開發，然后利用媒體傳遞給遠程學習者。這種以廣播電視為主要傳播手段的遠程教育，教學關系不可能突破以“教”為中心的藩籬，技術手段上也無法實現教學重心的轉移。

隨著信息技術的發展，特別是計算機網絡的出現及應用，遠程教育發生了巨大的變革，促使人們重新思考遠程教育的教學關系，認為遠程教學應以學生的學為中心，實現個別化教學。特別是遠程開放教育實施以來，以學生為中心的觀念更是深入人心，學生成了遠程教學的主體，教師則成為學生學習的引導著、幫助者。然而，在Web1.0環境下，真正實現以學習者為中心是不可能的。從教學層面看，Web1.0之前的信息技術，改進的主要是教學信息的呈現和傳遞方式，教師的角色仍然是學習過程的主導者，學生依然主要是接受者或被指導者，而非參與者。正如伽里森和安德森所說，基于Web1.0的計算機網絡技術更適合用于講授，難以有效支持教師創設情境，也難以有效支持學生參與活動、合作和知識建構。［2］

隨著網絡通信技術的進一步發展，Web2.0出現了。Web2.0是一系列技術與社會化軟件在數字化環境中的集成，它并非單純的技術解決方案，更是實踐社會化、個性化的思想體系，與先前的網絡平臺相比，Web2.0更加注重用戶體驗、集體思維、資源共享，其提倡的參與、分享、協作的理念，與現代遠程教育的理念十分契合。Web2.0的本質是交互，在Web2.0環境下，遠程學習不再是簡單的“資源獲取”，從技術手段上來說，參與、探究、合作學習、意義建構均成為可能。因此，Web2.0為遠程教學活動從以“教”為中心向以“學”為中心轉移提供了條件。遠程教育以“學”為中心，就是要積極創設有效學習的環境和氛圍，加強教學過程中的師生、生生交互，倡導協作學習，鼓勵學習者在學習過程中積極參與、勇于表達。在傳統的遠程教育中，信息技術不足以支撐以“學”為中心，而現代信息技術，特別是Web2.0技術，對以“學”為中心的教學環境的建設提供了潛能。Web2.0是對傳統通信思想的根本性改變，多向傳遞、場交流能很大程度上模擬面對面的師生交流和生生交流，［3］為遠程教育以“學”為中心提供了可能。

綜合以上，我們可以看出，在信息技術環境下，遠程教學關系呈現如下變化(見圖1)。

圖1 信息技術環境下的遠程教學關系變化

實際上，遠程教學觀念的轉變與信息技術的發展并不必然相關，但是，離開了信息技術，遠程教學關系的轉變就不可能真正實現，只有信息技術的發展，才能使遠程教學關系的改變得以成為現實，所以說，現代信息技術促使了遠程教學關系的變革。

二、現代信息技術引領遠程教育信息資源配置模式變革

教育信息資源是教育系統的最根本的資源，［4］是教學活動開展的必要支撐，對教育效果具有重要的影響。教育信息資源數量和質量的差異會直接導致學生的學習效果的差異。當前的擇校熱，重點學校之所以受到追捧，一個主要的原因就是重點學校可以享受到優質的教育信息資源。由于遠程教育的教學時空分離，獲取遠程教育信息資源進行自主學習是主要的學習方式，因此，遠程教育信息資源更加凸顯其重要性。也正是因為如此，才出現遠程教育學校爭相建設遠程教育信息資源庫的現象，學校紛紛投入大量經費來支持遠程教育信息資源的開發。

傳統的遠程教育信息資源具有獨占性和單向傳播性的特點，印刷教材、磁帶、光盤只能在有限的地方供有限的學習者使用，這就造成了遠程教育信息資源不得不以學校為單位自行建設，以供自己的學員使用。且像磁帶、光盤這樣的教育信息資源需要配置多套以滿足眾多學習者同一時間學習的需要。而以計算機技術和網絡通信技術為核心的現代信息技術，則突破了傳統遠程教育信息資源的獨占性和排他性局限。在網絡環境下，同一信息資源完全可以由多人同步在線使用而互不影響，網絡的共享特性使得學校不再是遠程教育信息資源單獨的建設主體。在Web2.0環境下，遠程教育信息資源用戶對資源利用也不再是靜態地獲取，用戶既是資源的利用者，又是資源的建設者。

(一)遠程教育信息資源建設:從各自為政到共建共享

以視聽技術為代表的傳統遠程教育信息資源，使用者與資源之間是接觸式的一一對應關系，這就決定了遠程教育信息資源只有以學校為主體獨立建設，學習者在本校內接觸教育信息資源。這種遠程教育信息資源建設模式缺點是顯而易見的:同一資源大量建設，不同學校重復建設，并且，只要這種以學校為主體的教育信息資源建設模式存在，校與校之間的教育信息資源配置失衡問題就必然存在，不同學校學習者獲取遠程教育信息資源的起點就不公平。

而在現代信息技術環境下，使用者與資源之間的接觸式的一一對應關系被打破，代之以非接觸式的一對多的關系。只要網絡通達、帶寬足夠，同一信息資源無論何時何地，所有用戶均可同步在線使用。不考慮其他因素，在理想狀態下全國范圍內甚至全世界完全可以實現共建共享同一教育信息資源，從技術上實現教育信息資源配置的絕對公平。

但這只是理想狀態，現實是很難實現的，在可行性范圍內，我們可以實現遠程教育資源區域內的共建共享以及區域間的互換。［5］在區域范圍內，區域教育行政主管部門作為教育信息資源的建設主體，會同區域內遠程教育機構，共建遠程教育信息資源庫，轄區內所有學校共享該資源庫內的教育信息資源;在區域之間，可以從誰投資誰受益和知識產權保護角度出發，協商遠程教育信息資源的互換條件或購買計費方式。

相對于以學校為主體的遠程教育信息資源建設模式，區域內共建共享、區域間資源互換模式具有革命性變化:首先，資源建設效率有了根本性的提高。同一資源只需建設一份，避免了重復建設，又節約了成本;其次，遠程教育信息資源的數量和質量有了極大的提升。相對于學校各自為政，區域內整合力量組建的大型遠程教育信息資源庫，信息資源數量倍增。整合各方面力量設計開發的遠程教育信息資源，其質量也與學校自行建設的資源質量不可同日而語;再次，實現了遠程教育信息資源獲取的起點公平。區域內所有資源使用者共享同一遠程教育信息資源，實現了傳統意義上無法實現的大范圍內的公平，破解了區域內教育信息資源配置失衡難題，而區域間資源互換機制，也極大地縮小了區域間的資源配置差距。

(二)遠程教育信息資源利用:從靜態獲取到動態構建

傳統遠程教育信息資源的傳遞具有單向性的特點，信息資源使用者只是單純獲取資源，資源建設者與資源使用者處于資源的兩極，缺乏互動與交流，使用者只是靜態地利用資源而不能動態地反饋與補充資源。在這種情況下，資源的建設質量與資源建設者本身的水平密切相關，信息資源的建立、更新、維護全由建設者獨立完成，由于受到個人經驗值的影響，資源的質量只能達到一定的限度，缺乏更高的提升空間。

而在現代信息技術的支撐下，基于Web2.0的網絡環境為信息資源使用者提供了互動與反饋功能。Web2.0注重用戶的交互作用，用戶既是信息資源的瀏覽者，也是信息資源的制造者。所謂制造者，是指用戶不再僅僅是讀者，同時也成為作者，在模式上由以往單純的“讀”向“寫”以及“共同建設”發展，由被動地接收信息資源向動態構建信息資源發展。［6］在Web2.0環境下，每個遠程教育信息資源的使用者都可以根據自己的理解對資源進行評論和補充，形成再生信息資源。后續資源的使用者不僅能瀏覽原始1次資源，還能瀏覽前使用者的補充和評論，自己也可以在前人的基礎上繼續補充和評論。這樣，原始1次資源就會不斷得到補充和修正，實現資源量的擴充和質的提高。遠程教育信息資源就像滾雪球一樣得到“動態構建”(見圖2)。

圖2 遠程教育信息資源“雪球”模型

從傳統的靜態獲取，到現代信息技術支撐下的動態構建，遠程教育信息資源的利用發生了革命性變化:首先，從資源建設者角度來看，資源建設者的角色發生了根本變化——不再是單純的資源建設者，更是資源的管理者。遠程教育信息資源像滾雪球一樣向前動態發展，人人都是信息資源的建設者，雪球越滾越大，資源越來越豐富和全面，從而改變資源建設者的思維模式，畢竟個人能量有限，用戶參與建設的遠程教育信息資源，更加關注學習的泛在性、情境性、社會性、個性化、非正式性等，［7］可能更加符合使用者的需求。其次，從資源使用者角度來看，使用者的角色也發生了根本性變化——從單純的使用者轉變為既是使用者又是建設者。再次，從資源利用本身來說，遠程教育信息資源經過多重用戶的補充和評論，其再生資源會對后來資源使用者的思維產生重要影響，促進使用者對原始資源的理解，提高認知水平。

三、現代信息技術觸發遠程教育教學模式變革

隨著現代信息技術的發展，遠程教育教學模式從基于資源的遠程教學，轉化為通過網絡多媒體實現教師與學習者之間、學習者與學習者之間、學習者與教育信息資源之間、多種媒體之間的多維互動教學。

遠程教育的重要特征是教師和學生在時空上相對分離。在傳統的遠程教育中，由于受到技術的限制，教學活動主要是“單向傳送”，教學交互難以實現，學習者主要通過學習印刷教材、觀看教學視頻、閱讀網絡教育信息資源進行自主學習。這種基于資源的遠程教學，重視教育資源的開發，重視知識材料的多媒體呈現，能給學習者提供多感官刺激的教學資源。但其存在的最大問題是，教師與學習者之間、學習者與學習者之間缺乏及時有效的互動和交流，遠程學習者具有強烈的學習孤獨感，遇到一些疑難問題難以得到及時的溝通和解決，失敗或無效學習的可能性較大。交互在整個遠程教學過程中的地位是十分重要的，遠程教育專家加里森曾指出，教學的質量和教育過程的完整性有待于持續可靠的雙向交流，若缺乏及時的相互聯系，那么遠程學習就會成為一種孤立無援的學習形式。［8］教育的理論與實踐均證實，學習并不只是簡單的資源獲取，真正的學習發生在教學交互之中。傳統的遠程教育之所以被人詬病，主要原因就是教學過程缺乏及時有效的互動性。

Web2.0解決了遠程教育只有資源沒有互動的尷尬局面，特別是網絡多媒體技術的快速發展，使遠程教學過程的有效多維互動成為現實。“基于網絡、導學結合、四維互動教學模型”(見圖3)，可以使教師與學習者之間、學習者與學習者之間實現跨時空、幾乎零延遲的實時互動，實現真正意義上的遠程“教學”。在網絡環境條件下，在充分應用各種教育信息資源和多媒體技術的基礎上，教師通過指導性教學，學生通過自主性學習，完成教與學的任務。其中，學習者的自主學習是中心，教師導學是前提和關鍵，良好的網絡環境是基礎和支撐，教師、學生、教學資源和多種媒體之間四維互動是教學活動運行的內在要求。遠程教學活動是作為過程而存在的，這個過程的運轉，既依賴于學校教學服務和管理的動力源推動，又需要應用評測監控機制對教學行為進行評價糾偏。因此，本模型中，教學服務、管理和評測監控兩個輔助系統成為整個模式的有機組成部分，維系著導學結合、四維互動教學過程的正常運轉。

圖3 基于網絡、導學結合、四維互動教學模型

遠程多維互動教學彌補了傳統遠程教育的不足，通過多維互動，消除了遠程學習者的學習孤獨感、無助感。網絡同步視頻技術，還可以讓學習者感受到類似于傳統課堂的教學氛圍，學習者如同身在教室，面對面聆聽教師的講解，并可隨時通過實時交互媒體(聊天室、QQ等)與教師或者與其他學習者交流。在多維互動教學過程中，教師可以根據學習者的反饋，及時調整教學進度和教學策略;學習者也因為受到關注和與其他人交流，可以保持較高的學習積極性，從而有力提高了遠程教育的教學效果。

四、現代信息技術促使遠程學習方式變革

伴隨著每次信息技術的革新，遠程學習的方式都經歷一輪新的變革，縱觀起來，遠程學習方式經歷了如下轉變:從遠程學習(D－learning)、在線學習(E－learning)、移動學習(M－learning)到泛在學習(U－learning)。

遠程教育最初的形態是函授，是運用通訊方式進行的教育。學員利用業余時間，以自學函授教材為主，由函授學校給予輔導與考核，并在一定時間進行短期集中學習和就地委托輔導。這時的學習方式主要是學員在教師書面指導下自學，充分利用業余時間，按照函授教學計劃、教學大綱學習。這種學習方式可稱之為遠程學習(D－learning)。

隨著計算機技術和網絡技術的誕生與廣泛應用，遠程教育進入了茁壯發展期，遠程學習步入了在線學習(E－learning)時代(或稱數字學習)，基于計算機網絡的在線學習成了遠程學習的主要形式。在線學習相對于傳統的學習具有諸多特點，主要表現在時間的終生化、空間的網絡化、主體的個性化、內容的整合化和交互的平等化。［9］E－learning的出現，給遠程學習方式帶來了顛覆性的變革，正如何克抗教授在給E－learning下定義的時候指出的那樣:它實現了一種全新的學習方式，這種學習方式將改變傳統教學中教師的作用和師生之間的關系，從而根本改變教學結構和教育本質。［10］隨著信息技術的進一步發展，Web2.0的出現，開啟了E－learning新一輪的學習方式。E－learning從學習資源的管理發展到學習活動的設計，以問題解決作為知識建構的核心，突破了遠程學習交互的瓶頸，給遠程學習有一次帶來深刻的變革。

隨著無線網絡通訊技術和手持終端技術的迅速發展，移動學習(M－learning)應運而生。移動學習是指利用無線移動通信網絡技術，以無線移動通信設備(如移動電話、個人數字助理PDA、Pocket Pc等)獲取教育信息、教育資源和教育服務的一種新型數字化學習形式。［11］移動學習使得學習者可以自由自在、隨時隨地進行自主學習，是超越遠程學習時代的個別化學習之新的個別化學習。學習者得到了徹底的解放，移動學習也不需要像E－learning那樣局限于電腦桌邊。

隨著計算和通信技術的快速發展，泛在學習(U－learning)時代悄然來臨。泛在學習源于普適計算的概念，普適計算技術催生了泛在學習。普適計算強調“以人為本”的計算思想，它將人帶入“寧靜技術”時代，消除了人們使用技術的恐懼感和壓迫感，使技術無縫地融入人們的日常生活中，讓用戶能集中精力關注于所要完成的任務本身。普適計算給人們享用計算和信息的方式帶來了一場變革。在普適技術支持的泛在學習環境中，任何人在任何時間、任何地點，通過任何設備，可以獲取任何內容，它是一種無處不在的學習。在泛在學習環境下，學習是一種自然或自發的行為，學習者可以積極主動地進行學習，學習者所關注的將是學習任務和目標本身，而不是外圍的學習工具或環境因素。

U－learning相對E－learning和M－learning來說是一種飛躍:E－learning是一種桌面計算形式，學習沒有嵌入到真實情境中，缺乏可移動性;M－learning雖然提供了學習者在一定情境中學習的支持，學習者可以通過便攜的手持終端設備，隨時隨地開展學習，但計算技術仍然沒有嵌入到學習者周邊環境之中，學習者不能夠無縫地獲取關于學習的上下文情境信息;U－learning則針對移動學習的缺陷，通過小型設備，嵌入到學習環境之中，能自然感知學習情境和自動交互，強調了計算的可嵌入性。可以說，U－learning融合了普適計算和移動學習的優點，使學習無處不在且得到支持。簡言之，U－learning是通過進一步發展的信息通訊技術，改變E－learning、M－learning所具有的局限性，創造出了一種真正不受時空限制的、高度自主的、以學習者為中心的嶄新的學習環境。［12］

五、結束語

現代信息技術應用于遠程教育領域，給遠程教育帶來深刻的變革:遠程教學關系從以“教”為中心到以“學”為中心;遠程教育信息資源建設從各自為政到共建共享;遠程教育信息資源利用從靜態獲取到動態構建;遠程教學模式從基于資源的教學到多維互動教學;遠程學習方式從遠程學習(D－learning)、在線學習(E－learning)、移動學習(M－learning)到泛在學習(U－learning)。

實際上，信息技術給遠程教育帶來的變革是綜合性的、多方位的，以上列舉只是管中窺豹，但可以讓我們清晰地看出此類變革對遠程教育事業發展的重要意義。我們應該深刻把握信息技術對遠程教育的革命性影響，從而及時轉變遠程教育觀念，更加積極地審視新技術對遠程教育的影響，主動探索信息技術環境下的遠程教育變革。

［1］教育部.國家中長期教育改革和發展綱要(2010—2020年)［EB/OL］.http://www.gov.cn/jrzg/2010－07/29/content_1667143.htm.

［2］丁新主譯.21世紀的網絡學習:研究與實踐框架［M］.上海:上海高教電子音像出版社，2008.

［3］蔣國珍.中國遠程高等教育:何時進入主流［J］.中國遠程教育，2008，(3).

［4］陳東，肖立志.現代遠程教育信息資源的評價［J］.黑龍江高教研究，2005，(2).

［5］熊才平，何向陽，吳瑞華.論信息技術對教育發展的革命性影響［J］.教育研究，2012，(6).

［6］Web2.0［EB/OL］.百度百科.

［7］余勝泉，等.E－learning新解:網絡教學范式的轉換［J］.遠程教育雜志，2009，(3).

［8］裘偉廷.現代遠程教育交互作用初論［J］.江西廣播電視大學學報，2003，(2).

［9］桂清揚.基更博士新著《學習的未來:從數字學習到移動學習》述評——從數字學習到移動學習［J］.開放教育研究，2003，(2).

［10］何克抗.E－learning與高校教學的深化改革(上)［J］.電化教育研究，2002，(2).

［11］葉成林，徐福蔭.移動學習及其理論基礎［J］.開放教育研究，2004，(3).

［12］蔣國珍.技術與遠程教育誕生發展的淵源——評三代遠程教育理論的局限性［J］.中國遠程教育，2009，(6).