課堂優化教學論

李 靜，王培生

(1.青海大學基礎部;2.西寧市教育科學研究所，西寧810000)

一般地，課堂優化教學是從解決課堂教學任務的有效性和師生時間消費的合理性著眼，有科學根據地選擇和實施該條件下最好的教學方案。也是科學地組織教育勞動的一個原則，必須有科學根據地擬定勞動計劃和勞動定額，明確分配職責和協調力量，創造必要條件，選擇最優的活動方案，隨時進行鼓勵、調整、檢查和考核，并展望教育勞動的前景。不選擇最優方案，實際上不可能科學地組織教學。教學最優化要求教學過程要很好地發揮作用，達到該條件下的最好的水平，而不是較好的水平。它反對夸大和低估某些個別的教學方法、方式、手段、形式和作用，反對教學中的刻板公式，反對教學內容過于復雜或教材講授進度過快而使師生負擔過重。要求在運用教學過程各個成分方面要理智、合理、有分寸感。它要求用最少必需的時間和精力，爭取最大可能的效果及達到高成效的最優途徑。課堂優化教學，是在全面考慮教學內容、規律、原則、現化教學的形式和方法，該教學系統的特征以及內、外部條件的基礎上，為了使教學行為過程從既定的標準看來發揮最優化的作用，即最優化的高效能作用而組織的科學控制體系。

一

課堂優化教學論，以整體原理為指導，對教學內容按知識的內在聯系，以知識點為單位進行知識組合，組成較為完整的知識塊，每一知識塊充分體現知識結構的完整性，系統性。以知識塊為單位集中教學，讓學生在較短時間內在較為完整的知識系統中通過學習，形成較為完整的認知結構。再根據學習心理，學習規律，控制論和信息論的觀點，在教學過程中教師充分發揮學生學習的主動性，擬訂適合學生水平的探究層次，確定高而可攀的學習思路目標，引導學生充分運用觀察、類比、猜想、歸納、分析、推理等多種方式方法，主動去探索新的知識的生成過程和結論，去解決所提出的問題。學生在課堂上積極動眼、動腦、動手、動口，自求得之，是教師的教學活動與學生的學習活動兩者之間有效互動聯系的動態統一體。核心是教師主導與學生主體的最佳結合，也是師生雙方心理活動的最佳結合，其體現在“設疑'和“解疑'的結合上，教師“啟發生疑”+“引導解疑”的過程是教師主導的表現，學生積極思考求疑及創造性地解疑過程均為學生主體意識及行為的最佳表現。其主要呈現如特點:

1.綜合觀點。最優化的課堂教學必須對學生綜合考察，對教學任務綜合規劃，必須完成知識傳授(教養)、能力培養(發展)、思想教育(教育)三個方面的綜合任務。這樣的綜合任務應該既是全面的，又是有重點的、有針對性的。其中，全面是指該課題在課時教學中能夠解決的最大范圍;重點是指從面面俱到的任務中找出占主導地位的任務;針對性則是指課堂活動應指向學生的興趣、愛好、習慣及特長。

2，整體觀點(或曰完整觀點)。要把組成教學活動的諸因素，比如教學目的、內容、形式和方法建構成為一個有機的整體，各要素之間相互作用、相互依賴。要在對各組成部分之間、整體與部分之間的聯系進行系統分析的基礎上，揭示其內部結構、獨特的規律和發展動力，并查明在這一過程中交織在一起的、社會的、心理的及其控制發展的因素，以產生整體調控功能。

3.聯系觀點。要把教學過程的所有成分、師生活動的內外條件，都看成是相互聯系的要件。只有揭示出這些教學過程中的各種聯系，才能更好地揭示教學過程的規律。規律是客觀事物穩定的、本質的、必然的聯系。

4.矛盾觀點。這里既有教學過程本身所固有的矛盾，如學生對一定知識、技能、技巧的需要同掌握這些知識、技能、技巧的現實可能性之間的矛盾;也有整個教學過程同廣泛的社會過程之間所發生的矛盾，如社會對學校的要求同學校教育教學結果的矛盾。教師不僅要認識這些矛盾，還要掌握解決這些矛盾的方法。比如解決學生對一定知識、技能、技巧的需要同掌握這些知識，技能、技巧的現實可能性之間產生矛盾時，教師要適當調整教學任務、內容、形式和方法，使得學生能夠深刻地、自覺地、積極地、獨立地去掌握教材的內容。社會對學校的要求同學校教育教學結果的矛盾，可以通過把教育教學的任務加以具體化，通過加強雙基培養能力、發展智力等方法加以解決。

5.動態觀點。要看到整個教學系統處于不斷變化、不斷發展、不斷運動之中，這一循環同那一循環不一樣，這一時期同那一個時期不相同，研究它的發展變化的方向和趨勢，探索它發展變化的動力、原因和規律。同時又要承認教學系統在其發展的一定階段具有相對的穩定性，要反對濫用這種或那種教學形式和方法的“熔劑”觀點，防止一種觀點被另一種觀點所代替，另一種觀點否定先前的教學形式或方法的作用與意義的正弦曲線型的(上下波動的)時興，如杜威的實用主義否定、代替赫爾巴特的傳統教育，如果那樣，就會導致教學中的過多的改革，從而破壞了有益的傳統。

二

課堂優化教學論，以課題為教學的基本單位，建構課題知識組塊體系。現代系統科學理論的研究表明:在一個系統中，整體的功能一般都不等于各部分功能的總和，當系統中各部分處于協調狀態時，整體的功能大于各部分功能的總和，我們在教學過程中按“整－分－合”進行，正是為了在一個復雜的動態過程中，全面控制知識組塊體系中各知識分點之間的有機聯系，協調它們之間的關系和作用，使之發揮最佳的整體功能。為了改變我國當前教材所存在的知識分割過細，循環重復過多，螺旋距離過大，教學時間過長，知識結構完整性、系統性之間的矛盾，從學生實際出發，以教學大綱為準繩，全面考慮雙基目標、智能目標、非智力因素目標和德育目標，最大限度地實現教育目的、教養目的、發展目的。當然，還可根據知識的內在聯系和能力形成的規律，遵循“整體－部分－整體”的辯證原理對知識進行優化重組，能使學生在相同時間或較短時間內有效地、系統地掌握較多的知識，培養學生多角度、全面系統地思考和分析問題、解決問題的能力。當然，建構知識組塊體系的前提是識別與建構知識組塊的類型，這是建構課題教學思維系統框架的基礎。

1.同類組合。它是處理課題教學問題的基本概念、基本原理、基本法則和方法。往往一課題的知識分散在各個單元之中，應把解決同一類課題的各種“知識”與方法，橫向地貫通串聯起來，對這些教材內容，可以抓住重點采用“刪、并、移”對教材內容進行組合，以重新建構課題，集中安排教學，以便克服思維的凌亂狀態，使學生的思維條理化、層次化，進而搞清知識間的邏輯關系.

2.對比組合。課題知識中有不少概念是反映同一事物的兩個方面，彼此之間既有聯系又有區別，學生容易產生混淆與錯覺，不能突出概念的本質，不能明確概念的內涵和處延。有比較才有鑒別，把這類聯系緊密的概念相對集中起來，采取對比的教學形式，不但使學生很快理解，掌握了概念，而且在學習知識的過程中還能學到思維的方法，學會從事物之間的聯系與區別去理解事物的本質，克服思維的惰性狀態，培養學生思維的深刻性。

3.特殊與一般的組合。課題知識中的定理、公式或習題，往往是一般情況下的特例，根據辯證的觀點，為了使教材內容成為一個有機的整體，應處理好特殊與一般的關系，也可采用“增、刪、并、移”的方法，對教材內容進行有機的組合。由特殊發現一般，再由一般指導特殊，這樣不斷地深化思維，可以使學生對命題有較完整的認識，從而深化知識，形成舉一反三，觸類旁通能力，以促進學生思維靈活性的發展。

誠然，課堂優化教學其知識的組合是一個相對概念，它意味著從特定的標準出發，以現有的具體條件為依據，選擇最佳的結合方案，通過教師的教學活動，引導學生突破教材框架的局限，產生自己的獨立見解，發展求異思維，培養思維的創造性，教師的主導作用和學生的主體作用均在課題知識組塊教學過程中得到空前發揮。

三

課堂優化教學論，針對不同知識組塊的類型體系建構教學策略，既要考慮教學的基本模式，又要根據教學實際中諸多的動態因素去不斷地調整其教學模式，將已有經驗、理論預測、教學風格和教學機智融于其教學策略之中，從而形成更具操作性、指導性的教學策略，同時也為教學策略的有效實施提供了良好的基礎。

教師主導方面，其教學策略的建構是基于如何教好這樣一個前提展開的。往往由教師本人根據對各種教學因素的綜合認識和本人所長而設計，不同教師對同—課題和相近水平的學生可能形成明顯不同的教學策略，有時同一教師選用不同策略去完成某教學任務也能獲得相同的效果，這就是教學策略的靈活性。教師主導作用的關鍵是教學策略制定與教學方法的選擇。諸如:(1)講授法。即教師通過語言系統引導學生剖析、傳授知識的方法。(2)問答法。即教師與學生建構問題，與學生共同通過問答的形式來引導學生獲取知識或鞏固知識的方法。(3)讀書指導法。即教師指導學生通過閱讀教材、參考書以獲取知識或鞏固知識的方法。不難看出教師啟發生疑引導解疑的主導過程中貫穿講、問、看、練、議等教學行為，這就是教學方法的組合。即是指在一定教學思想指導下，在長期的實踐過程中形成的具有穩定特點的教學活動的模式。教學方法的選擇取決于教師的指導思想，教師具備良好的業務水平、實際經驗和優良的個性特點，是教師形成教學方式的基礎。教學是一種創造性活動，選擇與運用教學方法和手段要根據各方面的實際情況統一考慮，“教無定法，貴在得法”，課堂優化教學論，倡導以系統的觀點為指導，選擇最優教學方法和手段，促使教學過程產生最佳效能

學生主體方面，其學習策略的建構是基于怎樣高效能的學這樣一個前提展開的。心理學告訴我們，人一生在最佳狀態下只用到大腦細胞的20%，尚有80%處于原始狀態，稱作“處女細胞”。優化教學倡導善于想方設法多去激活學生大腦中的“處女細胞”，最大限度地發掘出學生潛在的活力，使學生的注意、記憶及思維凝聚在一起，最大限度地提高其認識內驅力，以達到智力活動的最佳狀態。諸如:動眼，即觀察。可通過電教手段、實物、實例、實驗等多種渠道，根據教材內容的不同，或在教師指導下，有目的地觀察，或要求學生根據要研究的對象獨立地、創造性地進行觀察。動腦，即思考。組織學生對所提出的問題進行分析討論，啟發他們思考，并做出各種假設，學貴知疑，在教學中要啟發學生求疑，大膽質疑，引導學生勤思考。動手，即實踐，驗證自己的假設。在這個過程中，教師應提供引導思維發展的感性材料，要引導學生揭示事物之間的某種聯系，從而一次次地通過科學的方法逐步揭示問題的本質。動口，即討論。就是把觀察到的現象，思考得出的假設，實踐得出的科學結論，通過語言器官的交流，相互啟發，使感性認識上升到理性認識。這動眼、動腦、動手及動口是一個有機的整體，環環相扣，前者是后者的前提，后者又是前者的繼續，符合“實踐—認識—再實踐—再認識”的實踐觀點，學生在掌握科學知識的過程中，形成科學的世界觀。其中，動腦是這四動的中樞，它貫穿于其它“三動”之中。克服動眼、動手、功口而不動腦的現象，應較好地處理感官和思維器官的關系，前者是后者的基礎，后者是前者的條件，二者相互依存，相互促進。因此，優化教學論倡導教師在教學中有意引導、質疑問難，使學生心理常伴有猜想，且不斷地思考、判斷、推理及論證，定能促進學生學習能力和思維品質的發展。

在所討論的教學策略中，有的概括性很強，僅對教學過程做些宏觀的原則性的指導，在實際運用時還需進一步分解，可稱之“大策略”。有的則十分具體，小到對某類知識的教學也做出明確界定，操作性強，可稱之為“具體策略”，這些不同層次、不同功能的大小策略組成了教學策略系統。完成某種簡單的教學任務可能只需用到一種具體策略，而完成復雜的學科教學任務則需要不同層次的多種教學策略的組合。由此可見，教學策略的確定，實質上是在特定的條件下對教學策略系統自身進行優化組合的結果。

四

總之，課堂優化教學論，一方面全面地綜合性地考慮教學內容、規律、原則、現化教學模式、方法及手段，另一方面全面地綜合性地考慮該課題教學系統的特征及內外部條件，還全面地綜合性地考慮學生年齡特征、知識基礎、認知水平及個性特長，并針對不同知識組塊的類型體系建構其最優化的教學策略，使課堂教與學的行為過程從既定的標準出發，通過科學、規范及最優化的組織實施操作系統產生效能。

實踐證明，實施課堂優化教學論，有利于全部提高課堂教學效率。注重課堂教學行為過程的優化，不僅反映在教學過程的各個環節可以交叉滲透上，而且表現在是從學生的認知規律出發，教師運用各種科學合理的啟導手段，促使學生動眼、動腦、動手及動口，由此帶來課堂信息量大與活動量大，這樣不僅花時少，而且效果好，能極大地提高課堂教學效率，減輕學生課業負擔。有利于優等生的培養和大面積提高教學質量;還有利于提高中等生、差下生學習能力和學業水平。優化教學是以符合學生認知規律的“啟導”貫穿于講、問、看、練、議的課堂教學的各環節中，以促進學生積極思考。教師根據教材內容和學生情況，在各個環節里善于“搭橋”，幫助學生疏通和排除學習障礙，使學生由淺入深，深入領悟，使自身的潛能得到最佳的發掘，形成良好個性品質。使不同類型、不同層次的學生都學有所收獲，進而大面積提高教學質量。

［1］閆承利.教學最優化實施通論［M］.光明日報出版社，1998.

［2］李靜.高校基礎外語學習策略建構［J］.青海社會科學，2007，(4).

［3］汪霞.課程理論與課程改革［M］.合肥：安徽教育出版社，2007.

［4］鐘啟泉.課程論［M］.北京：教育科學出版社，2007.