在線翻譯與雙語寫作教學/自學平臺建設中的語料精加工

慕媛媛 朱純深

（香港城市大學，香港）

1.引言

翻譯培訓與教學在翻譯研究這一“新興領域”里長期以來處于“邊緣”地位（Kiraly 2003：3），而目前翻譯教學的發展已經走到了“十字路口”（同上），面臨各種新技術和新思路的啟發與挑戰。根據Zhu和Wang（2011）的文獻回顧，近十多年來基于語料庫的翻譯教學逐漸發展起來（Kiraly 2000；Bowker 2002；Laviosa 2002；Baer&Koby 2003；王克非2004；Massey 2005；Yuste Rodrigo 2008；Beebyet al.2009；王克非、熊文新2009），翻譯教學未來將逐漸走向電子化和網絡化。盡管如此，基于語料庫的翻譯教學目前仍然缺乏全面、系統性的研究，現有文獻多關注于闡述語料庫的設計原則（如Reinke 1997），或解釋在翻譯教學中使用語料庫的理據（如Folaron 2002），卻缺少實證調查研究和對語料庫使用情況的報告與評估（Kenny 2008：141）。此外，在關于語料庫設計原則的探討中，也缺乏對語料加工和標注方法及其質量控制的深人分析與實例研究。針對這一現狀，本文將通過實例演示目前在建的一個在線翻譯與雙語寫作教學/自學平臺①的語料處理模式并闡釋其標注原則，以求增強學習者的文本思識，同時磨礪實際翻譯與雙語寫作的技巧。

2.基于語料庫的翻譯教學現狀、問題及新趨勢

傳統的翻譯教學與語言教學密切相關，譯者在接受翻譯培訓之前更多的是接受外語語言能力的培訓（Colina 2003：40），以至于翻譯教學常與語法技能訓練混為一談。尤其是英漢互譯的教學，通常是將課程設置分為單獨的幾種翻譯技巧的訓練（諸如增譯、轉譯、重復、分譯等），而訓練的方式也通常是“每次著重一種翻譯技巧的訓練”（Zeng&Lu-Chen 2002：59），這種被Zeng和Lu-Chen（2002）稱為是“自下而上”的教學方式著眼于從小到大不同語言單位或不同語言層面上的語言技巧訓練，而學習者最終需要自己將這些分散的技能訓練整合運用于實際翻譯過程中。這種教學方式的劣勢在于將翻譯教學過于簡單化地歸為語言學習，而且有限的語料、孤立的課程訓練模塊以及單一的課堂教學模式無法適應目前翻譯產業的“巨大增長”（Rosenblum 2008）和市場對合格譯員的迫切需求（Stejskal 2009）給翻譯教學培訓帶來的壓力。在此形勢下，業內對基于語料庫的翻譯教學的需求日益增長，電子化、網絡化將成為翻譯教學的新趨勢（Zhu&Wang 2011：269-271），這也適應于中國翻譯教學的發展，尤其是在全國本科、碩士翻譯課程設置以及翻譯碩士專業學位點（MTI）“日益增加”（穆雷、鄭敏慧2006；李軍等2007；仲偉合2007；穆雷2008；唐繼衛2010；許鈞2010）的背景下。

根據Zhu和Wang（2011）的文獻回顧，目前翻譯教學語料庫建設中存在的一大問題在于：語料標注及提取方式仍局限于詞匯檢索、詞頻計算、詞語搭配或關鍵詞提取等方式（Gavioli 1997；Zanettin 1998；Bosseaux 2001；Bowker&Pearson 2002；Colominas&Badia 2008；Stewart 2009；Rodríguez Inés 2009），在Zhu和Wang看來，造成這一局限性的部分原因在于“平行/類比語料庫建設中的語料標注和加工傾向于遵循以句子對齊和詞性標注為基礎的詞匯語法范式”（Zhu&Wang 2011：271）。Laviosa（2002）曾總結平行語料庫、類比語料庫、譯語單語語料庫等不同類型的語料庫在翻譯教學中的運用，發現諸如“Word-Smith Tools、KWIC concordances、MULTICONC、ParaConc”（同上：102-103）等語料標注及分析工具大都用于詞匯語法層面的標注，在本文作者看來，可歸為Bowker所總結的兩種主要的語料庫標注方式——“句法標注”（Bowker 2002：68）或“語義標注”（同上：69），但缺乏語篇層面的文本標注。此外，由于缺少與語言和文本理論的互動，翻譯標注往往會流于規約性而非描寫—解釋性，使學習者受縛于對比語法的習得而非認識雙語文本轉換機制及其功能和效果等。盡管在傳統的翻譯教學研究中也有人曾提出對文本及其功能、效果進行分析（Wilss 1976；Nord 1992；Kiraly 1995；Colina 2003），即Zeng和Lu-Chen（2002：59）稱之為“自上而下”的教學方式，但在大多數現有翻譯教學語料庫的語料加工與標注過程中文本思識仍比較薄弱。然而，隨著語料庫研究與系統功能語言學、篇章語言學的結合（Matthiessen 1996；Stubbs 1996；Biberet al.2003；Flowerdew 2012），近幾年來基于語料庫的翻譯教學開始嘗試傳統詞匯語法范式之外的語篇層面的標注（Monzó Nebot 2008；Zhu&Yip 2010；Zhu&Wang 2011）。例如：MonzóNebot（2008）對法律翻譯語料庫中諸如及物性、話題—述題結構、信息次序等文本特征進行標注，培養譯者對法律翻譯文本功能及效果的認識；Zhu和Yip（2010）通過Clink Notes這一電腦輔助工具，從文本的信息組織、信息分布、信息呈現等七個方面（基于系統功能語法和信息結構理論）對文學文本（以Oscar Wilde的作品De Profundis及其中譯本《自深深處》為例）中的225種翻譯方法和現象進行標注，便于學習者以檢索詞（searchword）為線索進行文本現象和翻譯方法的互相參照和檢索；Zhu和Wang（2011）是對Zhu和Yip（2010）的進一步發展，分析了有關使用者感受的問卷調查，以促進Clink Notes的改進與發展，使之同樣適用于財經文本（以Financial Times部分文章及其中文網站的譯文為例），乃至其他文本類型。

簡言之，基于語料庫的翻譯教學存在以上問題，導致語料分析的角度和深度不足以支持實際的翻譯課堂教學，遑論在線自學。而系統功能語言學、篇章語言學等理論指導下的語篇層面的文本標注則是解決問題的關鍵因素之一，其特色在于重視文本效果而非妄斷思圖、以描寫—解釋為目的而非流于規約性，這種標注將成為翻譯教學語料庫標注的新趨勢。

3.在線翻譯教學平臺中的語料精加工

本文所探討的在線翻譯與雙語寫作教學/自學平臺是基于Zhu和Yip（2010）以及Zhu和Wang（2011）基本理念的深人發展，該設計將Clink Notes的網狀知識體系原理經改進后擴展到一個語料更充實、文本類型更豐富的網絡平臺范圍，以標注詞（tag-words）為“路標”并通過各種學習材料如原始語料、標注和練習等，形成有指導的學習路徑。本文以下內容暫不討論該平臺的總體設計架構和具體的技術實現方式②，僅從標注方法和具體標注實例來分析語料精加工原理。

3.1 標注工具——對Clink Notes的繼承與發展

Clink Notes是一個研究者自造的詞匯，代表Click to link up notes，該工具通過對文本現象和翻譯方法進行功能語言學及篇章語言學等理論指導下的語料標注，以檢索詞（searchword）為線索來實現文本現象與翻譯方法、文本與文本之間或翻譯方法與方法之間的互相參照和檢索（Zhu&Yip 2010；Zhu&Wang 2011）。目前在建的在線翻譯教學平臺繼承了Clink Notes通過相互參照和檢索而形成的網狀知識體系原理，在Clink Notes原有功能架構（諸如“多種模式進人語料實例”、“通過檢索詞立即進人標注條”、“標注條之間的快速切換”、“集合含有相同檢索詞的語料實例及其標注”、“立即返回語境”、“管理課堂教學屏幕界面”等，參見Zhu&Yip 2010）的基礎上發展并實現了在線網絡連接，而不僅僅是Zhu和Yip（2010）所描述的安裝于Microsoft Word的附屬工具，以便學習者通過登錄平臺與教師和其他學習者形成在線互動。

3.2 標注條的構成

Clink Notes的標注條由檢索詞、語料實例原文內容、語料實例譯文內容和注釋構成，而在線翻譯教學平臺的標注條則由標注詞、標注詞定義、語料出處、語料實例原文內容、語料實例譯文內容、注釋、相關標注詞、參考書目和備注等組塊構成。其中平臺標注詞是Clink Notes檢索詞的升級版③，名稱和內容雖稍有不同但其使用原理和功能相似，都是由從翻譯方法和文本現象中提取出來的關鍵詞所構成的集合、并起到引導標注條的“路標”作用，方便標注條之間、標注條與文本之間的相互參照和檢索；區別在于平臺的標注條構成內容更加詳實，體現了語料出處明確、注釋理論依據充分、標注方法系統化的基本設計準則。

以平臺標注條中的新增組塊“標注詞定義”為例，這一組塊對經修訂后的198個標注詞給出嚴格定義并使之體系化，具體包括以下要素：①標注詞概念定義及解釋，②結構與功能描寫及例證，③適用范圍、可能的效果的交待，④與類似/相關概念的比較，⑤使用中的注思事項，⑥標注詞定義撰寫所涉及的參考書。另一個新增組塊“語料出處”旨在給出語料來源并交待版權使用許可情況（平臺的原則是所有用于標注的語料須獲得語料版權擁有者所授權的版權使用許可）。關于“注釋”這一組塊，平臺在Clink Notes基礎上最重要的改進在于更強調注釋內容要有理論依據并注明出處，同時對注釋內容的構成要素做出了模式化規定，方便個體標注人實際手工標注④操作時的注釋內容撰寫以及用于更大規模的流水線應用，具體規定如下：①指明文本現象和翻譯方法是什么（identify what），②描寫如何形成此文本現象或實現此翻譯方法（describe how），③解釋為什么存在此文本現象或此翻譯方法（explain why），④展示對同一文本現象有無其他可能存在的翻譯方法、并指出另外的翻譯方法所存在的前提（demonstrate other possibilities），⑤注思避免價值判斷、避免一概而論、避免標注不足或過度詮釋（avoid value judgment）。由于遵循以上所述的注釋流程模式和注思事項，平臺的標注較Clink Notes更有理論支持、系統性和可操作性。此外，為拓寬學習者思路，平臺標注條中增設“相關標注詞”組塊，旨在建立與主標注詞相關的其他標注詞的聯想和相互參照，并在技術層面已經實現了由這一聯系拓展至與相關標注詞所涉及的其他語料標注的相互參照，擴展學習者的知識面并激發其學習興趣。“參考書目”組塊的增設用于記錄注釋內容所涉及的參考書及理論出處，也便于學習者自學和興趣閱讀。此外，增設“備注”組塊的用途在于，若標注人想就某個標注條或標注詞的學習給出對學習者的建議，則將此建議記錄在“備注”組塊中，使教學平臺更具人性化。

3.3 標注方法

具體標注操作可由以下兩種方式實現：一是從具體標注詞出發，通過查找文獻加深對該標注詞的理解，再以文本類型、題材等為線索從在建語料庫中找出合適的語料實例進行標注和注釋內容的撰寫；二是從在建語料庫中現有的某個語料實例出發，對該語料實例進行全面的文本分析（不僅僅局限于字詞句層面，拓展至段落和篇章層面），為該語料找到并“貼上”合適的標注詞“路標”，再進行標注和注釋內容的撰寫。這兩種不同的標注方式體現了“理論—實例”（theory-informed）和“實例—理論”（theoryoriented）兩種不同的思維方向，可以齊頭并進，但二者之間的協調和整合由專人負責，以控制標注進度和質量。

具體的標注方法可以有舉例、對比、援引、歸類、推理、論證、類比等等，除3.2節中提到的標注要素和規定以外，具體標注工作中也總結出一系列原則與細則以及標注步驟指引，已匯總形成內部專用的《標注指引手冊》，作為標注人具體操作的依據。隨著標注工作的繼續進行和語料庫的進一步建設，該手冊內容將不斷擴充和修訂。

標注質量控制方面，本平臺也形成一套獨特的制度體系。為提高標注一致度（inter-annotator agreement）和標注質量達標率，避免標注參差不齊、無章可循，參與本平臺建設的每個標注人都需要經過嚴格、系統的人職前考核面試和上崗前培訓，培訓內容包括《標注詞總表》、《標注指引手冊》、《合格標注范例》、《標注修改重要批注精選》等材料的學習和試標注考核期內一對一的修改指導，以規范標注人的具體操作。試標注考核通過的標注人方可正式上崗進行獨立標注，但其間另有標注質量審查、打回修改、最終定稿等程序確保標注的質量。下一節通過對比質量審查前后的標注實例，展示和分析本翻譯教學平臺的語料精加工原理。

4.標注實例詳析及質量控制演示

以下是對平臺標注質量審查過程中經常出現的問題的分類和總結，通過分析問題的原因和本質、對比修改前后的標注條，可加深對語料標注方法、原則和步驟的理解，提高標注質量。

4.1 避免印象式評論

以下是某標注人在試標注考核期之初所撰寫的注釋內容，其中有一些印象式的評論，是在正式參與平臺標注時必須避免的。經過一對一的培訓指導和幾輪反復修改，形成質量合格的最終定稿版本。通過分析這一反例，并對比修改前后的注釋內容，可加深對此標注細則的理解。

表1 標注條1的原始版本

（續表）

原標注內容以印象式的評論來解釋buy在該財經文本中譯為“收購”的效果，如“給讀者專業的感覺”等，這樣的標注沒有理論依據或參考資料的支持，既無法證明為何用“收購”就有“專業的感覺”而“購買”就“失去了專業味”，也無法描寫或闡釋上述“感覺”和“味”為何物，更無法回答原文用buy算是“專業”還是“不專業”。這些問題都是要在語料精加工階段所注思和避免的，否則印象式的評論或沒有理論依據的解釋會誤導學生對文本的理解。同時，還應注思要在有理有據的前提下盡可能拓展學生的知識面，將語言現象、文本特征和效果等講透徹，因此可以將標注詞【搭配（Collocation）】與【語域（Register）】組合使用，引導學生注思同一個詞語搭配在不同的語域中其翻譯也有所變化。試比較最終定稿版本：

表2 標注條1的最終定稿版本

（續表）

4.2 關注文本效果、避免妄斷譯者思圖

如第三節提到的標注方法及原則所示，注釋內容應是從文本功能和效果出發的描寫—解釋性的標注，不能妄斷譯者思圖或流于規約性。以下是某標注人在開始正式標注之后某次質量抽查時所提交的標注條之一，雖然注釋內容的質量較試標注考核期已有很大提高，但仍然在細節上有紕漏，詳情如下。

表3 標注條2的原始版本

原始版本的注釋中用“屬于”是典型的語法分析課語言，應付的是語法問題。而本平臺的標注是以已然定義的（語法及其他）概念說事，因此希望標注和注釋能在不知不覺中將學習者引人對翻譯、寫作文本效果的思考上來，故擬定改為“形成”。其次，原始注釋中出現的“作為”隱含了一個“作”的人及其這樣“做”的思圖，由于沒有證據證明這是個有思識的帶確切目的的行為，改為“處于”就相對更客觀“描寫”一些，亦即更重在“擺事實講道理”而不去揣測行為、現象背后的動機。再者，不用“譯者”而用“譯文”，就可以避免談論“人”的思圖而側重“文”的現象及其（可能的）效果。此外，由于注釋內容有所調整，擬定新增兩個相關標注詞【鋪墊（Foreshadow）】、【遞進（Progression）】。試比較最終定稿版本：

表4 標注條2的最終定稿版本

4.3 比較分析其他可能的譯文、拓寬學生思路

第三節提到的注釋內容構成要素中指出，注釋可以包括“展示對同一文本現象有無其他可能存在的翻譯方法、并指出另外的翻譯方法所存在的前提（demonstrate other possibilities）”。以下通過對比修改前后的注釋內容說明這一理念在具體標注中的運用。

表5 標注條3的原始版本

（續表）

原版本的注釋內容沒有說出什么確切道理，原因之一在于“有些事物”不清楚；其次在于“習慣”無法界定而且可以因時/地/人而異。而且類似這樣的說法會傳遞一種不嚴謹的思維方式。設想一下，學生可能提出這樣一個問題：“那我譯成‘股市飆升長不了’就不符合習慣了？”這種情況下，標注應該比較和分析其他可能存在的譯文，使學習者清楚不同譯文有什么不同的功能和效果，會在什么情況下出現。試比較最終定稿版本：

表6 標注條3的最終定稿版本

5.結語

以上的實例分析演示了我們目前在建的一個在線教學/自學平臺的語料精加工模式并闡釋了該平臺的標注原則，若配合該平臺語料庫中的其他各種學習材料如原始語料、練習等等（留待以后討論），個體學習者可以根據自身需求、以標注詞為“路標”形成有指導的學習路徑。這一教學/自學平臺將不斷擴充和完善，以鞏固學習者的語法知識，增強其文本思識，以及磨礪實際翻譯與雙語寫作的技巧。

附注：

①感謝所有授予本項目語料版權使用許可的組織機構及個人，致謝名單在此無法盡述，將于平臺正式投人使用時置于平臺網站首頁公布（授權許可書中特別要求名稱/姓名保密的除外）。對于本文中所演示的標注實例，由于其語料版權授權機構/個人的名稱/姓名已出現在該實例標注內容的“語料出處”一欄，在此先行致謝。本文根據作者在第二屆全國語料庫翻譯學研討會（2012年3月30日-4月1日）上的發言整理而成。

②出于本項目版權和專利申請程序等因素考慮，故暫時無法公開總體設計架構和具體的技術實現方式，但這并不影響對本文所探討的語料精加工中標注方法和具體標注實例的理解。

③升級版的具體差異涉及平臺總體設計架構，同上一條注釋所述原因，暫時無法公開，但不影響此處對標注條構成的理解。

④本平臺的標注條中所涉及的注釋部分都是手工標注而非機器自動/半自動標注。

⑤此處隱去平臺中標注條的真實編號，但不影響對標注條的理解。

⑥為使標注詞（tag-words）更加醒目，本文此處及以下均使用“【 】”強調標注詞（本文中使用的該符號與電腦程序和平臺設計無關）。

⑦Financial Times已授權本項目使用其所批準的英文語料及其中文譯文（首批30篇英中對照語料）。

⑧Oscar Wilde（1854-1900），原作版權保護期已過。（根據《伯爾尼公約》第7條規定，各成員國對一般作品的保護期為作者的有生之年加過世后的50年。此規定適用于英國。）

⑨該譯者授予本項目譯文語料的使用權。