通用技術(shù)課堂教學(xué)的定量分析與啟示*

趙婧宏

首都師范大學(xué)教育技術(shù)系 北京 100048

1 引言

通用技術(shù)是指普通高中新課程技術(shù)領(lǐng)域中的通用技術(shù)學(xué)科，是指信息技術(shù)以外的、較為寬泛的、體現(xiàn)基礎(chǔ)性和通用性并與專業(yè)技術(shù)相區(qū)別的技術(shù)[1]。通用技術(shù)學(xué)科作為我國普通高中課程改革的亮點，雖然在教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)、課堂活動等教學(xué)探索中取得一定的成效，但是作為一門綜合性知識較強(qiáng)的學(xué)科，如何更好地開展課堂教學(xué)活動仍然困擾著廣大教育工作者。為此，筆者選取兩節(jié)較為典型的通用技術(shù)課堂教學(xué)案例，以課堂教學(xué)行為為研究對象，對兩節(jié)課的課堂教學(xué)過程采用時間序列描述，并運(yùn)用弗蘭德斯互動分析方法，對教師行為、學(xué)生行為以及師生互動等進(jìn)行量化研究，通過質(zhì)性的分析與比較，試圖對課堂教學(xué)的真實情況進(jìn)行全面而有效的分析，找出通用技術(shù)典型課堂教學(xué)的成功經(jīng)驗與教學(xué)啟示。

2 研究對象及方法

筆者通過對近年來全國部分地區(qū)（以北京市為主）通用技術(shù)優(yōu)質(zhì)課的錄像資料進(jìn)行反復(fù)觀摩分析，從中選取兩節(jié)典型的示范課例“簡單結(jié)構(gòu)的設(shè)計”。這兩節(jié)課選用蘇教版高中二年級通用技術(shù)教材，其中，課程案例1由北京市某中學(xué)X老師執(zhí)教，課程案例2由江蘇省某高級中學(xué)S老師執(zhí)教。

關(guān)于課堂教學(xué)行為的量化分析研究，到目前為止，最具影響價值的方法是由美國學(xué)者弗蘭德（Ned Flanders）于20世紀(jì)60年代提出的課堂量化分析技術(shù)，此后的課堂教學(xué)行為的分析都在此基礎(chǔ)上進(jìn)行。可以說弗蘭德斯互動分析方法是一種到目前為止仍有研究價值和發(fā)展意義的課堂研究方式，它對于分析課堂教學(xué)行為、研究教師和學(xué)生互動以及教師風(fēng)格等都具有重大的意義。

弗蘭德斯互動分析法的編碼系統(tǒng)把課堂上的語言互動行為分為教師語言、學(xué)生語言和沉寂或混亂（無有效語言活動）三類共10種情況，分別用編碼1～10表示。在課堂觀察中，弗蘭德斯互動分析法采用時間抽樣的辦法，一般每間隔3秒鐘觀察者就依照上述分類記錄下相應(yīng)的編碼，這樣一節(jié)40～50分鐘的課有800～1000個編碼。這些編碼反映了課堂中按時間順序發(fā)生的一系列事件，而這些按事件按時間順序連接成一個序列，又能呈現(xiàn)出課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)、模式和風(fēng)格。大體上，弗蘭德斯互動分析方法由3個部分構(gòu)成：1）一套描述課堂互動行為的編碼系統(tǒng)；2）一套用于觀察和記錄編碼的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)；3）一個用于顯示數(shù)據(jù)、進(jìn)行分析、實現(xiàn)研究目的的矩陣表格。這種方法的優(yōu)點在于“以量化的方式對課堂教學(xué)中師生言語交互行為進(jìn)行統(tǒng)計分析處理，這樣可以以量化的數(shù)據(jù)對教師的教學(xué)進(jìn)行分析和反思，結(jié)合課堂觀察所得到的有關(guān)教學(xué)的質(zhì)性的描述，可對課堂教學(xué)進(jìn)行全面的認(rèn)識和分析”[2]。

在實際的研究過程中，筆者根據(jù)這兩節(jié)通用技術(shù)課堂教學(xué)視頻所反映的真實情況，對編碼時出現(xiàn)的一些不確定的課堂行為作出具體界定：如表1所示，同一個3秒鐘內(nèi)發(fā)生了多種行為，記錄下課堂教學(xué)的主要行為，將學(xué)生按照老師的要求進(jìn)行小組討論等活動部分歸到第8類“學(xué)生應(yīng)答”中；將教師播放視頻、演示操作等行為歸到第5類“教師講授”當(dāng)中；將視頻中出現(xiàn)的教師請學(xué)生自由發(fā)言或請學(xué)生按照老師要求發(fā)言等教師話語部分歸到第6類“教師指示”中；將教師板書，學(xué)生翻書、鼓掌或者驚嘆聲，以及其他非語言方面的動作歸到第10類中。

表1 弗蘭德斯師生互動分析理論類目表格

3 兩節(jié)同題異構(gòu)課的定量分析

3.1 課堂氛圍分析

在弗蘭德斯互動分析矩陣圖中，1～3行與1～3列相交的區(qū)域是積極整合格，如果在這個區(qū)域里記錄次數(shù)密集，反映的是教師與學(xué)生之間情感氛圍融洽，是一種積極整合的表現(xiàn)；矩陣中7～8行和6～7列相交的區(qū)域是缺陷格。由圖1和圖2中的數(shù)據(jù)計算得出，落在積極整合格的記錄次數(shù)比例分別約為0.5%和2.3%，而缺陷格記錄次數(shù)比例則為0%，可以看出兩位教師在教學(xué)過程中與學(xué)生的情感均呈現(xiàn)積極向上的狀態(tài)。相較于課例2教師的課堂教學(xué)，根據(jù)計算得出的數(shù)據(jù)，結(jié)合課堂教學(xué)實錄可以看出，課例1教師在授課中的情感雖呈現(xiàn)積極狀態(tài)，但是授課語速過于平緩，情感表達(dá)較為平淡，因此課堂情感氛圍不夠活躍。

3.2 課堂師生言語分析

根據(jù)圖1，教師語言比率為1～7列次數(shù)之和/總次數(shù)，即課例1教師言語比率約為464/938=49.466 95%；學(xué)生語言比率是8～9列次數(shù)之和/總次數(shù)，即學(xué)生參與率約為335/938=35.714%。由此可知，在課例1的課堂中，雖然教師與學(xué)生言語比例較為接近，但是教師仍然占有主導(dǎo)地位，學(xué)生仍然在教師的安排與控制下開展學(xué)習(xí)。

根據(jù)圖2，教師言語比率約為385/913=42.16%，而學(xué)生言語比率約為448/913=49.069%，學(xué)生言語比率大于教師言語比率，說明課例2為教師引導(dǎo)下的、以學(xué)生自主探究為主的課堂教學(xué)模式。

3.3 教師傾向分析

教師間接影響與直接影響的比例為1～4列次數(shù)之和/5～7列次數(shù)之和。若比值大于1，表示教師傾向于對課堂和學(xué)生作間接的控制；反之，則表示教師傾向于直接的控制。教師積極影響與消極影響的比例為1～3列次數(shù)之和/6～7列次數(shù)之和。若比值如大于1，表示教師注重對學(xué)生施加積極的強(qiáng)化；反之，則表示教師注重對學(xué)生施加消極的強(qiáng)化。

圖1所示的矩陣表中，教師間接影響與直接影響的比例為119/345=34.492 75%，教師積極影響與消極影響的比例22/54=40.740 74%。圖2所示的矩陣表中，教師間接影響與直接影響的比例97/288=33.680 56%，教師積極影響與消極影響的比例48/58=82.75%。兩節(jié)同題異構(gòu)課中，兩位教師都傾向于對課堂和學(xué)生作直接的控制，但均不是由情感、態(tài)度等引發(fā)的間接的積極控制，而是采用直接講授說明的消極強(qiáng)化型控制。

4 啟示

4.1 營造良好的課堂氛圍

現(xiàn)在社會的技術(shù)教育正隨著時代的變化而變化，注重的是與初等教育中其他學(xué)科的教學(xué)相區(qū)分，主要提倡在師生之間營造新型的合作伙伴關(guān)系，即在教師的講解操練與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)之間建立一種動態(tài)平衡關(guān)系，從而不斷促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)[3]。那么教師怎樣去營造與學(xué)生之間的伙伴關(guān)系呢？正所謂“親其師，信其道”，在新課改形式下，教育提倡教師用“情”來營造良好的課堂氛圍，通過精神、感情等感染學(xué)生，讓學(xué)生對教師親近、信賴，以使他們的學(xué)習(xí)更加高效。在筆者所研究的兩門同題異構(gòu)課中，兩位教師都偏向采用直接講授的方式進(jìn)行知識的傳輸，極少通過接受情感、采納意見、鼓勵表揚(yáng)等間接傳遞方式。有研究發(fā)現(xiàn)，這種情況在通用技術(shù)教師身上較為普遍地存在著。因此，為了營造良好的課堂氛圍，在授課中“教員要善于在課堂中投入真情，以豁達(dá)的胸懷、良好的情緒、溫和的態(tài)度與學(xué)員交流，使師生的情感接近和相容，形成與學(xué)員和諧共振的情感基調(diào)，通過精神、感情、語言、能力等感染學(xué)員，給學(xué)員一種信賴和親近的感覺，讓學(xué)員感到課堂氛圍的輕松和愉悅，使他們的學(xué)習(xí)更加高效，促進(jìn)各種奇思妙想的產(chǎn)生”[4]。

4.2 優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)

通用技術(shù)是從技術(shù)體系中根據(jù)高中技術(shù)課程的任務(wù)和性質(zhì)選擇出來，被廣泛應(yīng)用于日常生活中，對學(xué)生的發(fā)展具有廣泛遷移價值的技術(shù)[5]。如何使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中更好地獲得學(xué)習(xí)知識與動手實踐的能力呢？這就要求通用技術(shù)教師對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行優(yōu)化，并且在授課的過程中“避免機(jī)械的、單一的技能訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中學(xué)生技能的形成、思想方法的掌握和文化的領(lǐng)悟三者之間的統(tǒng)一，注重在拓展學(xué)生技術(shù)能力的同時，促進(jìn)學(xué)生共通能力的發(fā)展”[6]63。

筆者所研究的這兩門同題異構(gòu)課程的課堂結(jié)構(gòu)都比較完整，教學(xué)活動設(shè)計豐富多彩。根據(jù)弗蘭德斯互動分析法的量化分析以及實際的視頻實錄，筆者發(fā)現(xiàn)課例2教師的課堂教學(xué)在各個活動及問題的設(shè)計上相對銜接，比如在“探討結(jié)構(gòu)設(shè)計應(yīng)該考慮的因素”這個問題上，課例1教師為學(xué)生展示了一輛兒童自行車，讓學(xué)生通過觀看實物，思考兒童自行車設(shè)計過程中應(yīng)該考慮的因素，進(jìn)而探討結(jié)構(gòu)設(shè)計應(yīng)該考慮的因素，但是與下個知識點“結(jié)構(gòu)設(shè)計的目標(biāo)及要求”的銜接不夠密切。而課例2教師細(xì)致講解了我國古代及現(xiàn)代建筑設(shè)計中的成功案例（應(yīng)縣木塔、趙州橋、世博中國館的設(shè)計原理），引出結(jié)構(gòu)設(shè)計所要考慮的因素；帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)了這些需要考慮的因素后，又展示了一些失敗的設(shè)計案例，并引發(fā)大家思考。

在兩門課的小組討論、動手操作這個環(huán)節(jié)中，課例1教師安排小組進(jìn)行的是抗風(fēng)廣告牌的設(shè)計，這比較符合課本上的活動要求；而課例2教師僅讓學(xué)生討論了如何設(shè)計抗風(fēng)廣告牌，并未將該活動作為課程重點的操作實踐活動，而是將如何用筷子設(shè)計沉重物體這個延伸拓展問題作為學(xué)生動手操作的重點。相比之下，課例2教師的課程整體結(jié)構(gòu)較為完整，問題環(huán)環(huán)相扣，為學(xué)生提供的信息量較大，并且設(shè)計了延伸性活動，更加鍛煉了學(xué)生知識的遷移能力。一個優(yōu)化的課堂結(jié)構(gòu)，不僅僅為教師提供了一個良好的教學(xué)氛圍，更是為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了更大的空間。在通用技術(shù)課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)注意盡可能地擯除傳統(tǒng)教學(xué)模式中按部就班、照章辦事的行為，盡可能達(dá)到讓學(xué)生在“做中學(xué)”和“學(xué)中做”中實現(xiàn)技術(shù)能力的長足發(fā)展。

4.3 將課堂交給學(xué)生

課標(biāo)指出：“技術(shù)課程以學(xué)生的親手操作、親歷情境、親身體驗為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全員參與和全程參與。每個學(xué)習(xí)者通過觀察、調(diào)查、設(shè)計、制作、試驗等活動獲得豐富的‘操作’體驗，進(jìn)而獲得情感態(tài)度、價值觀以及技術(shù)能力的發(fā)展。”[6]2這兩節(jié)同題異構(gòu)課中，教師“將課堂教給學(xué)生”的地方主要集中體現(xiàn)在學(xué)生以小組為單位進(jìn)行問題討論與實物操作環(huán)節(jié)，具體情況如表2所示。

由表2可知，課例1教師安排小組活動的時間占整個課堂教學(xué)時間的1/3，而在課例2教師的課堂上，小組活動時間約占課堂時間的一半。由此可見，這兩位通用技術(shù)教師在授課時都能做到在技術(shù)課程中讓學(xué)生全員參與、全程參與、親手操作、親歷情境、親身體驗。值得一提的是，小組活動設(shè)計、活動時間安排應(yīng)該與教師授課內(nèi)容、授課形式、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)設(shè)備等相一致，并不一定是活動時間越長越好，教師必須做到讓教學(xué)活動的每個環(huán)節(jié)都有它存在的教學(xué)意義。

表2 課例1與課例2中學(xué)生小組活動的時間統(tǒng)計表

5 針對研究方法的幾點反思

1）根據(jù)弗蘭德斯互動分析方法，矩陣中4—4、4—8、8—4、8—8四個單元格所形成的閉環(huán)顯示了由教師提問驅(qū)動學(xué)生回答的情況，代表了訓(xùn)練型提問的程度；3—3、3—9、9—3、9—9四個單元格所形成的閉環(huán)則顯示了由教師通過接受或采納學(xué)生意見誘導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)言的情況，代表了創(chuàng)新型提問的程度。由于在分析過程中，筆者將學(xué)生按照老師要求進(jìn)行小組討論等活動部分歸到表1的第8類“學(xué)生應(yīng)答”中，在計算該門課程為哪種提問程度的時候就出現(xiàn)很大的問題：按照計算得出的結(jié)果，兩節(jié)課均為訓(xùn)練型提問；而在實際的研究中，教師實時引導(dǎo)學(xué)生思考討論與發(fā)言的情況也較多，學(xué)生進(jìn)行自主討論、自主探究的結(jié)果也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出“學(xué)生應(yīng)答”的范圍。因此，這種情況下的研究結(jié)果在反映該門課程為哪種提問程度的時候存在一定的局限性。

2）弗蘭德斯分析法中，第10類對沉寂的定義是無益于課堂的混亂。在研究的過程中，筆者將教師板書，學(xué)生翻書、鼓掌或者驚嘆聲，以及其他非語言方面的動作也歸到表1的第10類中，這就使得第10類不僅僅包含對課堂無益的混亂，也包含有利于課堂教學(xué)、有助于調(diào)節(jié)課堂氛圍的行為。但是，由于研究方法的局限性，筆者無法更加細(xì)致地分析出哪些有助于課堂教學(xué)。

3）弗蘭德斯互動分析方法側(cè)重于教學(xué)過程中的言語互動，缺少對課堂師生行為、技術(shù)使用等的記錄，特別是對通用技術(shù)這類重實驗、重操作的課程來說，僅通過教師與學(xué)生言語進(jìn)行課堂分析與評價，雖有一定的真實性，但難免有些片面。

4）通過實際應(yīng)用可以看出，弗蘭德斯的分析結(jié)果具有一定的真實客觀性，它不僅可以對課堂教學(xué)氛圍、師生互動、教師風(fēng)格進(jìn)行分析，而且其分析過程簡單易行。但是，筆者也發(fā)現(xiàn)，對于通用技術(shù)學(xué)科來說，弗蘭德斯互動分析方法還存在側(cè)重課堂教學(xué)過程中的語言互動，缺少對師生行為、技術(shù)操作等細(xì)節(jié)的記錄分析問題，這說明弗蘭德斯互動分析方法還需進(jìn)一步優(yōu)化改進(jìn)，從而更好地服務(wù)于通用技術(shù)課堂教學(xué)。

[1]顧建軍,等.普通高中技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）解讀[M].武漢:湖北教育出版社,2004:21.

[2]顧小清,王煒.支持教師專業(yè)發(fā)展的課堂分析技術(shù)新探索[J].中國電化教育,2004(7):18-21.

[3]劉君玲,陳惠敏.通用技術(shù)教學(xué)模式的發(fā)展研究與反思[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2012(1).

[4]覃秋鳳.營造寬松課堂氛圍,培養(yǎng)學(xué)員的創(chuàng)新精神[J].法制與經(jīng)濟(jì),2009(3).

[5]邢志芳.普通高中學(xué)生通用技術(shù)課程認(rèn)同現(xiàn)狀研究[D].長春:東北師范大學(xué),2006.

[6]教育部.普通高中技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）[S].北京:人民教育出版社,2003.