研究型高校本科生EAP寫作教學設計案例
——關注大學教師教學設計能力的觸發機制

龔 嶸 吳承鈞

（華東理工大學，上海，200237）

1.關注大學英語教師的教學設計

作為教育學領域的一門正式學科，教學設計（instructional design）已有半個多世紀的歷程。隨著全新的學習理論、計算機信息技術、復雜系統觀的逐步滲透，具有宏觀指導意義的教學設計理論模型層出不窮。但由于具體教學情景的復雜性與不可預測性，這些設計理論要真正走進大學英語課堂、提升具體學科教學質量，需要一批具有前瞻意識的一線教師，與時俱進，成長為兼備外語學科知識與教育教學知識的課程設計創作者。

本文研究者嘗試以大學英語教師身份，探索在合作教學情境下如何通過教學設計實現教與學的理論向有效教學實踐活動的轉化，展示研究型高校非英語專業本科生學術英語（English for Academic Purposes，簡稱EAP）寫作教學設計的過程，并從中發現大學英語教師學科教學設計能力發展的觸發機制。

2.EFL環境下EAP寫作能力的綜合素養觀

英美高校的ESL環境下，EAP寫作課程有著直接的學術生存工具價值，無論是跨學科的通用學術英語寫作（EGAP）還是學科特定性的專門學術英語寫作（ESAP），其目的均在于協助完成專業學科相關的書面英語交際活動，教學聚焦于語言認知層面而非思維訓練：從基于語言知識線性發展的合成性大綱到基于體裁分析性大綱（Bruce 2005），研究者分別參照語言知識屬性、文本的社會/認知體裁特征對具體教學內容加以界定。

在EEL環境下，漢語仍是絕對主流的專業學科教學語言。對于非英語專業本科生，英語會構成專業學術生存壓力嗎？ 有多少本科生會讀研繼續學術研究？ 經典意義上的EAP寫作似乎面臨普遍認可度問題。在當前大學英語教學發展的轉型期，關于“通識英語與學術英語”的大學英語再定位之爭愈演愈烈（馬彥2009；蔡基剛2010ab，2012）。

事實上，文化素養性的通識英語教育與工具性的學術英語讀寫能力兩項目標并不沖突。因為語言作為思維的載體、交流的媒介，其通識教育價值與學術工具價值乃相輔相成：高質量EAP寫作不僅在于語言復雜度、準確度、流利度或專業體裁風格的得體性，更要求寫作者的知識廣度與思維能力——沒有跨學科通識概念體系與多元文化價值體系的視野廣度，則無以發展敏銳的評判性思維，沒有評判思維能力，亦無學術創新思維。研究型高校本科生，要成長為兼備學科專業知識、國際交流能力、創新能力與終身學習能力的卓越人才，當務之急是走出應試教育長期浸潤下的文化缺失、思維惰性、視野狹窄之困境。

基于以寫促思、以思促學的傳統教育理念，本研究提出EAP寫作能力的“綜合素養觀”：（1）基礎語言技能——筆語產出的正確性、地道性、豐富性與流利度；（2）科學思維能力——跨學科、通識類話題的評判性、邏輯性思維能力；探究性創新思維能力；（3）學術英語規范性表達與語篇知識。

3.EAP寫作的教學設計原則

“教學設計”是提煉關鍵性教—學問題，并將教與學的原理轉化為有效的學習目標、任務、資料與評估方式的系統化與反思性過程（Smith&Ragan 1999）。而有效的教學設計源自有效的學習理論模型，“以學定教”已成為現代教育的普遍共識。本研究基于社會建構主義學習理論，提出“面向學習者共同體的問題驅動式”教學設計原則。

3.1 理論視角：社會建構主義

綜合素養觀將“基礎語言技能、科學思維、學術語篇知識“視為EAP寫作能力的三大核心元素，這意味著EAP讀—寫訓練不只是從輸入到吸入到記憶存貯到輸出的符號心理運算程序，還涉及高階思維能力與學術語篇知識的“積極建構”過程。

認知科學基礎上發展而來的建構主義學習論，包含Piaget的認知建構主義（constructivism）與Vygotsky的社會建構主義（social constructivism）兩大取向（麻彥坤、葉浩生2004）。

認知建構主義同傳統信息加工論一樣，強調學習者對外部刺激信息的積極處理，但同時更注重對信息的“思考”，即“知識的重構”，這個建構過程是他人無法替代復制的，每個學習個體在自己原有知識經驗基礎上，對新信息重新認識、編碼與調整，即強調學習主體與客體（信息環境）、新與舊的知識之間的互動。

社會建構主義學習論在認同個體能動性的同時，突出社會文化因素在個體知識建構過程的中介作用：知識構建活動并不封閉于個人體系，而在社會開放性體系中進行（鐘啟泉2001）；研究者的分析單位不再是個體，而是共同體，關注“外部學習情境的創設”、“學習成員間的協作與會話”。社會建構論與情境認知論（Brownet al.1989）有著共享的認識論假設：認知活動發生于更宏大的社會文化與物理經脈之中，學習行為與學習結果是學習者內部認知/情感因素與外部情境因素（校園/班級文化、教材、教師、同伴、學習任務、考核方式等）多元交互的結果。

3.2 設計原則：面向學習者共同體的問題驅動式教學設計

就兼具一線教師身份的學科教學設計者而言，教學設計是一個動態、不確定的、融理性與創造性活動為一體的探究活動（裴新寧2005）。社會建構主義學習論視角下，該教學設計探究活動應聚焦優質環境的創設，旨在激發學習者共同體的個性化與協作性建構、保證“學習者—環境”之間的生態性交互。而在當前大學英語課程環境下，EAP寫作教學情境的創設尤為復雜，不僅存在國外EAP教學法與教學大綱的移植障礙，新舊教學模式更替過程中師生雙方還將經歷種種困惑，遭遇諸多實時生成、因境而異的棘手“問題”，針對這些難以準確預測的教學問題，經典的教學系統設計過程模型（如包括“分析—設計—開發—實施—評價”五大線性環節的ADDIE模型）缺乏針對性與實效性。相比之下，基于實踐而非流程的問題驅動式教學設計更靈活，其成功開展取決于學科教師設計者的實踐經驗與問題敏感性。

下一步思考的是，問題驅動式的EAP教學情境創設應聚焦什么樣的問題？

一項基于多國教學設計現狀的調查問卷（Ozdilek&Robeck 2009）發現，通用教學設計ADDIE 模型中“分析”環節下的“學習者特征”是教學設計者的操作重心。該研究表明，隨著教學設計方法從程序化模型轉向問題解決模型，學習者的學習問題、尤其是解決這些學習問題所需的資料、任務等環境條件成為了設計活動的焦點。

終身學習理念下的“學習者”指“在學習中共同成長的學生與教師”。當前高校EAP寫作課程尚在起步階段，不僅學生存在學習策略、動機、效果等多方面困惑，而且教師也面臨實踐經驗與教育教學理論知識方面的挑戰，聚焦學習者的學習問題意味著對師—生共同體發展問題的特別關注，意味著將學習者共同體建設視為EAP寫作教學環境創設的關鍵點，關注環境資源對學習者需求的回應、關注學習者潛力的開發、關注學習的社會情境性、真實性與個體差異性。

這種面向學習者共同體的問題驅動式EAP寫作教學設計取向，以促進學習者共同體的發展為設計主線，體現了“學習是磋商不同觀點的社會性協作過程”（裴新寧2005：147）的社會建構觀，旨在創建知識共享、目標一致的互動性學習組織。

4.設計案例：動態交叉設計系統

EAP寫作能力綜合素養觀（基礎語言技能+科學思維+學術語篇知識）為特定教學設計活動的開展提供了總體目標框架，而方法論框架則源自面向學習者共同體的問題驅動式設計原則。這要求教師的微觀教學設計超越教材單元內容的復制性呈現計劃，在“師生共同體的發展”問題意識驅動下，靈活確定“學習者共同體—單元內容—環境”互動過程中的教學設計參數系統。

囿于篇幅，本設計案例圍繞“語言+評判思維”目標單元，詮釋兩位教師（G 與W）在互助教學（coteaching）情景下的教學參數系統設置過程。如下圖所示，該教學系統包含學習者參數、目標參數、任務參數、在線調控這四大模塊，呈動態交叉結構關系：學習者（師生）變量影響教學目標界定與任務決策，任務參數（任務環境、任務步驟、任務表現評估方式）的設定則受制于教學目標；兩位合作教師通過反思性對話，及時發現、解決問題，對另外三大變量在線調控，保持設計系統的動態優化。

圖1 EAP寫作教學的動態交叉設計系統

4.1 學習者參數：教師知識結構與學生需求分析

本案例中，兩位教師兼設計者均有15年以上大學英語精讀教學經歷，但EAP寫作教學尚處于實踐探索期。G為“科研驅動型”教師，二語習得研究方向，趨于根據課題需求制定教學計劃，同時兼職網絡學院英語教學，具備計算機輔助教學與論壇管理實踐經驗；W 為“興趣驅動型”教師，業余研讀古漢語文化，具有一定國學造詣，渴望借語言課堂傳播文化精神。G與W 的教師知識在語言學習理論、教學設計論、中西語言與文化對比、網絡輔助教學等方面，構成合作教學的資源互補基礎。學生群體為某理工高校的大二卓越工程師班，接近CET-6水平，90%以上有讀研或出國深造計劃。但對EAP寫作僅停留在“作文要用大詞”這一語言認知層面，長期語言水平測試導向下的競爭性學習環境，促成了頑固的獨立學習、記憶復制、題海訓練型策略風格。

本案例中的學習者共同體是多元屬性的，包括學生協作學習團體、師生教學互動團體、教師互助教學共同體。依據面向學習者的設計原則，要實現各類共同體的和諧成長，教師知識結構與學生需求及英語現狀之間的協調匹配，應成為設計教學目標與任務的重要依據。

4.2 目標參數：評判思維能力的操作定義

綜合素養觀下的通用學術英語寫作能力，假設思維與英語產出能力的有機組合，將通識話題類評判思維能力看作專業學術創新思維能力的基礎，反映了以“思”為基礎的外語教育思想（文旭2013）。因此，評判思維能力是學術寫作能力的重要子目標，關鍵在于如何針對兩位合作教師的知識結構與學習者現狀，對該目標進行操作定義。

G出于研究習慣，首先抽樣訪談學生，發現大學生存在“重形式輕內容”的語言加工習慣，對critical literacy缺乏元認知知識，難以理解評判思維訓練與EAP寫作能力的內在聯系。其次，以critical literacy為關鍵詞展開文獻檢索閱讀，結合Coffey（2008）、Pestacore（2007）、Luke（2000）等學者的觀點，提出“對大學英語學習者而言，評判思維能力的培養意味著超越對輸入材料在文字層面的記憶加工，在與文本內容的動態交互理解過程中與基于閱讀的反思性寫作中，逐步發展欣賞、質疑、分析詮釋、提取合成、假設、驗證、總結歸納等信息處理習慣與策略”。

W 從中西文化對接視角，強調批判與傳承的關系：“對語言的掌握不僅要表現在技能的純熟上，更要表現在思想的深刻性上，而要在立足本族傳統文化的基礎上，對外來知識的評判性吸收中提升思想的深刻性。評判性思維具有建構性，為創造力儲備能量。”

兩位教師經協商，對評判思維能力的操作定義達成兩點共識：構建“評判思維”的元認知知識、培養文本內容深加工習慣；銳化評判思維能力，完善通識知識結構，提高雙語文化素養，學會從本土文化與目的語文化的不同價值評判體系來客觀、辯證地處理語言信息。

4.3 教學任務參數：環境、步驟、評估

參照基于任務的語言教學觀（TBLT）（Ellis 2003），設置聚焦意義（而非形式）的真實交際目的教學任務，這些任務涉及接受性、產出性語言加工以及多種高級認知過程，構成語言與思維的綜合訓練載體，促使學生在語言處理中有效融合相關信息、建構知識、歷練思維。作為重要課程組件，每個單項寫作教學任務均服務于特定教學目標（評判思維能力培養），其任務參數設定涵蓋環境、步驟、任務表現評估三個方面。

（1）任務環境：論壇交互平臺的共同體培育

以評判思維訓練為導向的EAP寫作教學任務要求可激發協作、意義建構的認知情境。隨著“面授+網絡”的混合學習模式在大學英語教學中的普及，課程論壇為異步交互性主題依托式英語讀寫活動提供了可操作平臺（龔嶸&Eu 2011），學習者能效（efficacy）與任務環境給養的高度耦合是論壇協作學習有效運行的基礎（龔嶸2012）。

根據面向學習者的設計原則，良性論壇任務環境的創設離不開學生協作學習共同體與師生互動教學共同體的培育：關鍵在于“人”的聚焦，通過共同體內部學生與教師角色的合理定位，優化學習者動力啟動與維持系統，提升學習者自我能效感，促進“學習者—環境”交互系統的和諧發展。

論壇任務環境下的協作學習共同體與互動教學共同體培育，具體關注下述問題：來自傳統課堂的學生是分離競爭的，如何促進興趣與目標的共享、從彼此排斥走向合作共進？ 成長于應試教育文化的學生是功利被動的，如何超越“考證”束縛，激發學術英語學習需求？ 偏好機械記憶、題海訓練的學生知識面狹窄、惰于思辨，如何培養跨學科評判思維能力，從知識的簡單復制走向有意義的積極構建？ 習慣于書面單一輸入模式的學生，網絡學習成熟度低，如何引導網絡平臺的良性使用？

（2）任務步驟：We-search評判性讀寫活動

本案例中，We-search評判性讀寫活動是一種團隊學習模式（Team-based Learning，Johnsonet al.2010），要求全班學生自主形成5～8人項目小組，參與高于知識習得/記憶的協作性讀、思、寫綜合任務，具體步驟的設置在形式上模擬社會科學研究流程，本質上體現了Merrill（2002）提出五項首要教學原則——任務中心原則、激活原則（activation）、示范原則（demonstration）、運用原則（application）、融合原則（integration）。

Step 1：Topic Building——基于現行大學英語綜合教程的話題提煉。

相當一段時間以來，語言技能與文化內容并重的“單元主題型”綜合英語課程已成為主流大學英語教學模式。從平等自由、戰爭與和諧、女性地位、科技利弊到大學教育等，各類現行英語綜合教程的單元話題輻射中西文化對比與價值體系思考的多個維面，可構成評判思維訓練有效起點。“話題提煉”任務進一步提高文本內容加工深度：各項目組借助論壇BBS功能展開brainstorm 討論，以提問方式列出本單元課文所觸發的“文化內涵”思考（一貼一問）。該活動蘊含教學的“激活原則”，激活學生自身原有的認知結構，調動思維積極性。教師以論壇版主（moderator）身份，引導項目組長對比、匯總各組的討論結果，發布最終的“思考問題”清單。

Step 2：Source Building——基于多種媒體的拓展性閱讀文庫師生共建

書、刊、網絡等多媒體資源的共存，意味著更多的信息選取、分解、調研機會，不僅有助培養解釋、區分、評估等一系列評判性媒體分析策略（critical media analysis），也影響著文化、政治、思想與社會經濟觀的塑造（Grigoryan&King 2008）。閱讀文庫師生共建活動也是思維的協作交流過程：從英語“文化關鍵詞”的確定、檢索、資料預覽篩選，到精華文章摘選、添加注釋再到上傳論壇，在各項目組之間實現拓展性閱讀文庫的共享共建。

多媒體資源的查詢與閱讀，尤其是蘊含本土文化思想的英文資料收集，對于缺乏自主探究性學習能力、知識面狹窄的學生極具挑戰，故教師示范十分必要。如，圍繞《新標準大學英語2》第五單元主題‘The world at war'，以“戰爭與和平”為中西文化對接主線，分別摘選E·B·懷特的“世界政府年鑒”、伍德羅·威爾遜的“國家聯盟的想法”、林語堂的“和平”和反映老子“無為而治”等不同社會政治思想的相關英文閱讀資料。

Step 3：Multiple Interactive Close Reading——基于論壇的多元交互式精讀

基于論壇的多元交互式精讀活動旨在訓練學習者聚焦意義的仔細閱讀技巧（close reading），如作者目的分析、問題生成、邏輯推斷與結論、提煉后續寫作所需相關信息/深層概念/觀點、區分合理與不合理假設等（Paul&Elder 2007）。該活動通過自評、同伴互評、教師點評等具體行為，在與文本、同伴、教師的多元交互中尋求思想的碰撞與提升。

較強讀寫能力是學術型英語人才的重要標志（仇云龍、張紹杰2012），讀-思-寫是人類學習過程三大互聯的基本環節。“交互式精讀”活動所構建的“文化反思性閱讀”平臺，促進后續寫作的學術水平。

Step 4：Critical writing——自命題式評判性寫作

寫作是評判思維水平的衡量指標（Morozov 2010），更是評判思維習慣與能力的訓練手段。自命題評判性寫作任務兼備訓練與測量雙重目的，參照“運用”與“融合”教學原則（Merrill 2002），要求學生運用前期協作性閱讀與思考內容，融合新舊知識體系，圍繞當前話題生成個性化寫作命題，并以argumentation文體從正反兩方對該命題加以思考。

從課文話題提煉中的“文化思考”到拓展性閱讀文庫構建與交互式、反思性精讀，再到評判性寫作，整個EAP寫作訓練任務鏈體現了依托中西文化對接內容的外語教學循環，文化對比性外語教學模式對雙語學習者評判性、創造性思維能力的促進作用已在實驗條件下得到支持（Leung&Chiu 2010）。

（3）任務表現測評

考試是中國學生的動力源。為充分利用任務考核方式對學生任務參與行為的操縱作用，本案例設置的多項測評指標均偏向閱讀、寫作任務的內容加工的深度，覆蓋任務全程行為，個體努力程度與學習結果并重，強化學生的“思維訓練”目標意識，引導學生逐步走出“重詞匯記憶、輕內容思考”的外語學習習慣。定量評估指標包括發帖提問的頻次（Step 1）、筆記分享帖與互評帖的發布頻次（Step 3），用以衡量個體對論壇協作學習的參與度。

定性評估的具體細目（check-list）制定參照“深度寫作”技能（substantive writing）（Paul&Elder 2007），用以衡量step 4寫作所蘊含的評判思維水平。如，寫作自命題的思想深度；是否能用自己語言準確簡練總結所讀內容；是否能在寫作中反思并梳理重要概念間的關聯；是否利用自身經歷或實際生活詮釋重要觀點；觀點論證的邏輯性、細節性、深度與廣度。

4.4 在線調控：互助教學中的教師反思性對話

遵循問題驅動式設計原則，本案例特設“教師在線調控”模塊，充當教學動態設計系統的中樞，實踐中隨時關注不可預測的學習者問題，對目標、資料、任務細節、考核方式等基本教學情境因素做出及時調整，維持整個微觀設計系統的生態性更新，為教師互助教學共同體的發展提供了培育平臺，促進教師個體成長。“在線調控”模塊的運作模式，部分參照了互助教學框架下的教師反思性對話程序（critical conversation protocols）（Chapman&Hyatt 2011），通過3個不同對話環節監控設計進程與教學現狀：

（1）合作關系構建環節（engage partners）：兩位教師通過溝通了解各自優勢、奠定合作基礎，就責任分配、教學目標、合作需求緊迫感達成一致共識。

（2）設計數據剖析環節（examine data）：共同梳理教學任務確定所需的相關數據，依據學校現有軟硬件教學資源、學習者現狀與教學目標之前的差距，協商教學任務環境、步驟與評估方式。

（3）教學質量提升環節（enhance instruction）：根據學生學習體驗反饋與教師觀察，共同反思讀—思—寫各任務步驟與評估過程中出現的問題，在線調整任務活動細節，促進教學效果提升。

5.意識決定行動：大學英語教師教學設計能力發展的觸發機制

從單純的課堂知識傳授者到成熟的教學設計者，大學英語教師還需相當一段成長歷程。EAP寫作教學設計本質上是對學術寫作學習環境的創設，對學習者—環境之間的多元互動、復雜適應性關系的促進與調整，從教學目標框架宏觀思考（通用學術英語寫作綜合素養觀），到微觀設計原則定位（面向學習者共同體的問題驅動式設計），再到操作中的教師反思性對話交流（設計系統的在線調控），該自上而下的設計過程不僅演示了教師教學設計能力的“做中學”探索性發展，更揭示了該發展模式的觸發機制：教師意識決定設計行動。

一線教師的設計行動走向，取決于教師的思考與意識，包括對社會需求變化與大學英語教學轉型挑戰的“環境敏感意識”、走出現行教材預設目標與任務束縛的“自主教學意識”、對本科生寫作能力目標定位的“前瞻意識”、結合自身發展需求與知識結構而創造性使用統編教材的“自我驅動意識”、抽象教—學理論轉換為具體設計原則的“融合運用意識”、教學實踐過程中的“問題意識”、教師之間資源互補的“協作共進意識”以及維持設計系統動態平衡的“生態更新意識”。