從動態測量角度探索外語學習動機的培養和發展

王 華

（同濟大學，上海，200092）

1.引言

我們普遍認為動機是影響二語學習成功與否的主要原因之一。縱觀我國英語學習動機研究文獻，目前二語學習動機研究存在兩大趨勢：一是從理論層面提出動機的理論框架。二是用實證的方法探討二語動機的內在結構。無論是理論探討還是實證研究，其最終目的都是為了探索如何采取措施激發和強化學習者動機。

國內學者就此問題進行了廣泛的探討，并提出種種建議。首先，建議教育者改進教學模式，有效地開展課堂教學活動，強化學生的學習動機，如周福芹、邵國卿（2001）、高一虹、趙媛等（2003）、黃紅安、文衛平（2005）、韓曉艷（2007）等。其次，主張教育者關注學生情感因素，培養其情感動力，如吳文華（2007）、陳瀟瀟、關興華（2007）等。再次，從認知及學習策略入手培養激發學習動力，如文秋芳（2001）、楊國?。?002）、杜福興（2003）等。然而，動機既有共性又有個性，既有相對穩定的靜態特征，又具有動態特征，這是由語言學習動機的復雜性所決定。所以，我們有必要審視外語動機研究已有角度，然而，從動態測量入手促進動機持續發展也需研究者和教育者共同做出進一步探討。

2.學習動機、動態測量與外語學習過程

學習動機在第二語言或外語學習過程中的重要作用早已得到中外學者的認可（Gardner&Lambert 1972；Skehan 1989；戴煒棟、束定芳1994），它貫穿語言學習的整個過程。因此，在教學過程中時時關注并激發學生的學習動機尤為重要，如何激發和促進外語學習的動機成為我們所關注的問題。Eleni Manolopoulou-Sergi（2004）把外語學習的信息加工模型（information processing model）分為輸入-信息加工-輸出（inputcentral processing-output）三個階段，認為動機在外語學習的任一階段都起到關鍵作用。動機本身就是一個過程，它涉及學習目標，個人努力程度，同時，有動機的行為是需要激發和維持的。所以，動機不是固定不變的，語言學習任務完成過程中動機是動態發展的，我們應采取過程導向的方式去對待語言學習動機。Dornyei（2002：141）指出，在學習任務完成過程中，動機會經歷復雜的發展變化，其中涉及兩個相互作用的因素：連續評價和對評價的有效控制。兩個因素當中，連續評價學習者的學習和學習效果這一評價過程使他們激發了相關的知識和策略，能夠促進學習目標的完成。正如Dornyei（2003：8）所分析的那樣，這種對動機的動態理解為二語學習/外語學習提供了一個更完善的解釋。同時也為我們提出了新的動機研究角度。

隨著測量技術的進一步發展，越來越多的研究者不滿于傳統的靜態測試，一種新的動態測驗方式應運而生。動態評估（Dynamic Assessment）是國外最近二、三十年才發展起來的心理測量領域的一個新的研究分支，運用交互的方法對個體潛能進行評估。它改變傳統靜態評估的“結果導向”為“過程導向”，從一種動態歷時的角度對個體的認知過程進行評估，旨在促進個體認知能力的改變并對其發展潛能進行評估。動態測量的一個顯著特征就是通過測試過程的教師指導來促進學習者的提高。所以在動態測量過程中也必然會激發和促進學習者的學習動機。動態測量分為三明治模式（sandwich format）和蛋糕模式（cake format），兩者都是在“測試-教學/指導-測試”的形式下進行，區別在于教學和測試在三明治模式下是分開的，而在蛋糕模式中是結合在一起的。本研究欲以蛋糕動態測量模式（cake format dynamic assessment）作為激發和促進動機的具體方法，因為在此模式下，測試教學融為一體，學習者可以持續接受教師指導和評價。本研究涉及兔修兔試生和非兔修兔試生兩種培養方式的研究對象，從動態、過程、心理測量的角度去測量和驗證動態測量與外語學習動機的關系，進而提高學生的外語水平。

綜上所述，本研究的主要研究問題是：

（1）動態測量是否影響兔修兔試生和非兔修兔試生的外語學習動機發展？

（2）兔修兔試生與非兔修兔試生的外語學習動機發展是否有顯著差異？

（3）兔修兔試生與非兔修兔試生成績是否有進步？ 各自進步程度如何？

（4）動態測量實施后，動機水平、評估方式與培養方式3種因素影響學生英語能力發展之程度，哪項最能預測學生英語能力？ 哪項的影響最弱？

3.研究方法

動態測量是一種交互性的測試（Haywood&Lidz 2007），動態測量模式和相關研究發現，有效的動態測量都有兩個主要的教學特點（Sternberg&Grigorenko 2001；Elliott 2003）：一是要為學習者提供學習機會，二是教學和反饋指導應在測試過程中進行。本研究就是基于這兩個特點設計、實施動態測量，主要是在教師提示環節突出動機的相關內容。

3.1 研究對象

本研究以某大學一年級的兔修兔試生（65人）和兩個正常大學英語三級教學班（42人）為研究對象，三級學生是正常大學英語教學中的低水平學生。該校大學英語課程實施兔修兔試制，英語高考分數超過136分的同學有資格參加兔修兔試資格考試，資格考試的成績超過80分的同學為兔修兔試生。這些學生不用參加正常的大學英語教學，配備班主任并實施導師制，三到五位同學一位指導老師，本研究者指導三位同學。參加研究的正常教學班也由研究者任教，每周4學時。之所以選取這三組學生是因為：首先，三組學生都是同時入校大學生，動機水平應大致相同；其次，兔修兔試生和非兔修兔試生接受不同培養方式，可以幫助我們探討動態測量對受不同培養方法學生的英語能力和動機發展的影響，同時兔修兔試生和非兔修兔試生的劃分是根據英語能力考試的分數，自然把學生分為高低兩個語言水平組；第三，兔修兔試班和一個三級班為實驗班，實施動態測量，另外一個三級班作為對照班，進行日常教學安排。

3.2 研究工具

本研究所采用的實驗材料主要是動機調查問卷和英語能力測試試卷。動機調查問卷是在Gardner（2004）的“態度-動機成套測驗”AMTB（The Attitude/Motivation Test Battery：International AMTB Research Project）的基礎上，結合中國英語學習者實際情況，經過訪談、預調查、評估和調整幾個階段自編而成。在保證信度和效度的前提下，盡可能使量表貼近中國英語學習者的實際情況。問卷分為兩個部分，第一部分要求調查者填寫自己的年齡、性別、專業、性格等個人信息。第二部分共30題，采用Likertti六級量表（非常不同意、比較不同意、稍微不同意、稍微同意、比較同意、非常同意），調查影響外語學習的動機因素。問卷全部翻譯成中文，以保證學生對問卷的完全理解。

兔修兔試生和非兔修兔試生的動態測量內容有所不同。兔修兔試生采取的是導師指導制，有整體培養方案，包括學習計劃、聽說讀寫各方面的具體要求，指導老師根據整體方向規定每個星期學生的學習內容和進度，兩到三周見面匯報學習成果，以口頭匯報形式為主，輔以作文修改、讀書報告等，老師指導過程也是動態測量的過程，老師會提問并對于錯誤給予相關提示，促進學生的進步。三級教學班的同學是每兩周（一個單元學習結束）利用上課時間針對該單元學習內容進行小組形式的測試，老師當場給予指導。雖然兩組學生的學習形式和內容有所不同，老師的測試方式，尤其是提示技巧和內容都是大致相同的。測試結束時，老師會根據學習情況以及研究前測的動機測量結果對學生進行學習動機方面的提問和指導。研究中用到的英語能力測試題目是隨機從大學英語四級題庫中抽取，用來檢測學生的英語語言能力。

3.3 數據收集和分析

本研究探討動態測量對學生學習動機的影響，同時要了解動機水平、評估方式與培養方式對學生英語水平的預測程度，采取準實驗研究設計。首先向參加研究項目的教師介紹研究設計和指導方法。實施動態測量前，三個班級學生參加英語能力考試（即前測）和學習動機問卷調查。接下來的十周里，兩個實驗班學生接受動態測量。測量結束后，所有參加項目的學生再次參加英語能力考試（即后測，題目類型和難度與前測相當）和學習動機調查。所有收集的數據運用SPSS（16.0）進行整理和分析，以下列統計方式分析所得數據：（1）利用ANOVA 進行3組學生實驗后動機調查結果的差異比較；（2）以3組學生實驗前動機調查結果為依據，利用ANOVA 檢驗實驗組和對照組以及兩個實驗組實驗后動機調查結果是否有顯著差異；（3）以3組學生前測得分為基準，運用ANOVA檢驗3組后測分數是否有顯著差異，以此可以對比兩個實驗組、實驗組和對照組的差異性；（4）利用分層回歸方程式，檢驗動機水平、評估方式和培養方式3種因素對動態測量后英語能力的預測程度。

4.研究結果和討論

4.1 動態測量和培養方式對動機發展的影響程度

兩個實驗班和一個對照班的學生都是大學一年級新生，他們的動機水平應該大致相同。鑒于不同的培養方式，英語水平也應分屬不同水平。為了進一步證明這一推論，研究者利用獨立樣本單因子分析，檢驗各組在前測成績和動機上是否有差異。結果如表1所示，三組在實施不同評估方式之前整體水平有差異，動機水平沒有顯著差異，與推論相同（實驗一班是兔修兔試生）。

表1 三組成績前測和動機前測的差異比較

為了解評估方法和培養方式對學生動機發展是否有影響，研究者分析三組學生經過10周動態測量后的動機水平。首先從表2可以看出，三組后測時的動機水平是有顯著差異的（P=.020＜.05），然后，研究者進行兩組間的分析比較。

表2 三組動機后測的差異比較

表3 動機后測兩組間差異比較

表3是動機后測每兩組間比較的結果，實驗組一與實驗組二比較的P值小于.05，說明實驗組一學生所接受的兔修兔考培養方式對學生動機水平有促進作用。實驗組一和二分別與對照組差異已達到顯著水平，證明不論對兔修兔試生還是非兔修兔試生，動態測量都是可以幫助提高其動機水平的。

為了進一步分析兔修兔試生和非兔修兔試生動機發展情況，研究者對三組學生前后測的動機做配對T檢驗（見表4）。首先對比各組學生前后測的平均分，兩個實驗組的平均分都是提高的現象，幅度比較大的是實驗組二。而對照組的分數大致沒變。再看各組T檢驗結果，發現實驗組一的進步是顯著的。這就又一次證明了上文所得結論，動態測量和兔修兔試制度對學生動機發展都是有幫助的。大一新生剛剛脫離高中的學習體制，自制力還比較弱或還沒適應大學生活，不能較好地分析、調節自己的學習，在動態測量實施過程中，通過老師的提示和指導，學生對動機概念有了更清楚的認識，逐漸提高了自己的動機水平。實驗組二的T檢驗結果大致接近顯著水平，說明兔修兔考學生學習的自由度更大些，自我意識更強，所以提高程度更顯著一些。

表4 三組學生前后測動機水平比較

4.2 動態測量與英語能力發展

實施動態測量的目的是要促進學生英語能力的發展，在本研究中表現為各組學生英語成績的提高。因為三組學生英語成績從研究開始就不屬于同一水平，我們對三組學生前后測的英語成績做配對T 檢驗（見表5）。

表5 三組學生前后測英語成績比較

三個組的平均分都有提高的現象，幅度最大的是實驗組一的學生，平均分提高5分以上。再對三組學生前后測成績做配對T檢驗，看進步程度如何，結果發現兩個實驗組學生的進步是顯著的，原因大概是幾次評量后，對自我學習有更深入的體會。因為在動態的指導過程中，結合老師的提示，學生對自身存在的問題或需要提高的方面有更直接的認識，同時動機水平的提高也可以加強學生的學習動力。所以，動態測量對學生的英語能力是有促進作用的，實驗組一的學生進步幅度最大，分析其原因，應該是他們對自身優劣勢認識的提高，而且可以靈活安排學習，說明培養方式的靈活性也是有助于學生進步的。對照組沒有表現出顯著提高，這更加證明動態測量在促進學生認識提高的基礎上，進而提高其英語能力。

結合學生動機變化的具體情況也可解釋這一結論。實驗組學生的學習態度較好，學習的融入性動機和工具性動機都比較強烈。而對照組學生的英語學習動機模式略有區別，工具性動機明顯強于融入性動機。實驗組學生通過動態測量提高了對動機的認識，語言積極性隨之改善，語言學習動機不斷增強。但對照組同學沒有老師的指導，學習英語是課程要求或為了通過考試，工具性動機為主。二語研究相關成果普遍認為融入性動機比工具性動機更能預示學習第二語言的成功。所以，實驗組學生的英語后測成績提高明顯。

4.3 不同變量對英語能力的影響程度和預測

表6是以動機水平、評估方式與培養方式為預測變項，與學生后測成績進行回歸分析，得到R 值為.658，所有變量可以解釋后測英語成績的43.3%的變異。

表6 動態測量后所有變量對英語能力的回歸分析

表7 動態測量后不同變量對英語能力的分層回歸分析

為了進一步分析各個變項對學生英語水平的影響程度，我們又做了分層回歸分析。分層回歸分析都是以后測英語成績為因變量，在第一次回歸分析中，培養方式為第一個自變量，可以解釋后測成績的42.5%，這一變量的影響是顯著的，表示采用新的培養方式，其英語能力提高程度越大；自變量動機水平和評估方式依次輸入后對因變量的影響未達到顯著水平。研究者改變動機水平和評估方法的輸入次序，結果相同，兩者的影響不顯著。第二次回歸分析，首先輸入評估方式這一變量，可以解釋后測成績12.8%的變化，達到顯著水平（0.000＜0.05），表示評估方式也可以解釋后測成績。動機水平作為第二個自變量輸入，對后測成績的影響改變0.2%，效果不顯著，表示動機水平不能完全影響學生英語能力。培養方式最后輸入，效果明顯，印證了第一次回歸分析結果。培養方式和動機水平又分別作為第二和第三變量輸入后，結果相同，培養方式影響顯著，動機水平的影響不明顯。第三次回歸分析時，首先輸入自變量動機水平，未達到顯著水平，培養方式和評估方式分別作為第二和第三變量輸入后，結果與前文分析相似，培養方式的影響程度大并效果顯著，而評估方式對因變量的改變程度小且效果不明顯。而當把評估方式和培養方式輸入次序改變后，兩者對后測成績的影響都顯著。

通過這一系統的回歸分析可以看出，對學生成績預測最大的是培養方式，其次是評估方式，最小的是動機水平。采用新培養方式的學生原本英語水平就較高，加入動態測量后，更可以自由安排，有效地取長補短，促進自身能力提高，自主學習越靈活，英語能力提高越快。第二對英語成績有較大預測的是評估方式，動態評價使學生對自身有更深入的了解，自我反思提高，可以更好地認識到自身的特點和不足，有的放矢地進行學習。這印證了第三次回歸分析的第二種輸入方式，強調學生動機，再輔以動態評估方式，培養方式必定更加促進學生英語水平的提高。動機水平對寫作能力預測力最小，有些出乎意料，因為動態評估中研究者的提示有一部分是針對學生動機的，而且動態測量的促進作用也是建立在學生自我認識的提高上，研究者分析，原因大概是實驗時間有限，動機水平不能有較大的改變，而且對照組沒有實施動態測量，學生動機水平前后測幾乎沒有差異，可能就影響到動機水平這一因素對學生英語能力的影響程度，所以預測力隨之減小。

5.結論

本文嘗試從動態測量角度對外語學習動機進行研究，希望從測量角度豐富和發展外語學習動機研究，幫助我們理解外語學習的心理過程、社會因素及個體差異，其更重要的意義是探索激發學生外語學習動機的途徑與策略，促進英語教學。

本研究證實了研究者的設想，動態測量和培養方式可以推動學生動機水平的提高，進而促進學生英語能力的進步，關鍵是提高學生融入性動機的認識和提高，只是回歸分析結果顯示動機水平對學生英語成績的預測力并不強，可能是學生原本英語水平差別較大，實驗時間又有限，特別是對照組學生的動機水平變化甚小，影響了動機水平這一因素對學生英語成績的預測力。本研究是在外語學習中實施動態測量的一個嘗試，希望對動態測量和語言學習動機的理解和發展有一定幫助。