英語閱讀水平對文本閱讀影響的眼動研究*①

高 華

(福建師范大學教育學院，福建福州，350008)

英語閱讀能力一直是我國英語教學中特別重視培養(yǎng)的一種能力，也是各級英語考試重點考查的一項內(nèi)容。在實際教學中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學生的閱讀水平參差不齊，導致這種差異的原因有很多，那么其差異是否也存在眼動模式差異呢?對不同閱讀水平個體的閱讀眼動模式的探討是否有利于揭示其閱讀差異的內(nèi)在本質(zhì)，并從而指導英語閱讀教學?

通過觀察人的眼球運動來考查人們的閱讀過程早在一百多年前就已開展，眼動技術(shù)可以提供一種即時的相對自然的研究閱讀的方法，通過對眼動軌跡的測量，來充分了解個體閱讀過程中的規(guī)律和模式，從而探討其內(nèi)在原因與機制。

有研究發(fā)現(xiàn)，閱讀水平不同的個體在閱讀時眼動模式存在顯著差異，如Anderson于1937年選取智力水平高低不同的兩組被試考察他們在閱讀不同難度材料時的眼動特征，研究發(fā)現(xiàn)，低智商被試的閱讀成績顯著低于高智商組，且其眼動特征表現(xiàn)出更多的非常規(guī)性②Anderson.(eds.).Studies in the eye movements of good and poor readers.Psychological Mono graphs，1937，(48).p28.。1979年Lester分別以三年級、五年級和成人中閱讀水平高、低者為被試，發(fā)現(xiàn)低水平閱讀者無論在眼動的數(shù)量和質(zhì)量上都與正常人有顯著差異，表現(xiàn)出更多的非系統(tǒng)性眼動行為和更長時間的注視③Lefton，Lester，A.，Nagle，Richard，J.Eyemovement dynamics of good and poor readers:Then and now.Journal of Reading Behavior，1979，11(4).p325.。國內(nèi)的研究主要以中文為閱讀材料，國內(nèi)學者金美貞2005年將初中二年級生分為高低閱讀能力兩組，考查了兩組被試在閱讀說明文時的眼動特征，發(fā)現(xiàn)高閱讀能力學生在閱讀時間、注視點的持續(xù)時間、回視次數(shù)和注視次數(shù)上都顯著地少于低閱讀能力的學生，而注視頻率則顯著地高于低閱讀能力的學生④金美貞:《初中不同閱讀能力學生的閱讀眼動特點比較》，《浙江師范大學學報》(自然科學版)2005年第4期。。丁小燕等人2007年選取已通過國家大學英語四級考試的大二學生為被試，根據(jù)其閱讀能力分為高低兩組，研究發(fā)現(xiàn)，在平均注視時間、第一次注視時間上高能力組顯著地低于低分組;在眼跳次數(shù)上高分組顯著地多于低分組;在關(guān)鍵性語句上低分組眼跳速度顯著地高于高分組，在干擾語句上低分組的第一次凝視時間顯著地長于高分組;在關(guān)鍵性語句上，高分組的瞳孔顯著變大，而低分組未出現(xiàn)顯著變化。在整個閱讀過程中，高分組能更靈活地調(diào)整自己的眼動模式①丁小燕、孔克勤:《英文快速閱讀的眼動特點與閱讀成績的關(guān)系》，《心理科學》2007年第3期。。對學困生、正常生和學優(yōu)生的閱讀眼動模式的對比研究也發(fā)現(xiàn)，學困生的注視點持續(xù)時間長、注視次數(shù)多、眼跳距離小、回視次數(shù)多，并且差異顯著②隋雪:《學習困難生閱讀過程的眼動特征》，《遼寧師范大學博士論文》2004年。。對閱讀的發(fā)展性研究顯示，隨著年齡的增長，閱讀的眼動模式表現(xiàn)出年齡差異，被試注視次數(shù)和注視時間顯著減少、眼跳距離增大、回視次數(shù)減少③閻國利:《不同年級學生閱讀科技文章的眼動研究》，《心理科學》1999年第3期。。上述研究結(jié)果都顯示，閱讀能力不同的被試，其眼動特征也表現(xiàn)出質(zhì)和量的差異。

在大學英語教學中，對學生英語閱讀能力的要求是通過不同的題型加以測試的。這些題型大體上可以分為:主旨題、細節(jié)題、推斷題、語義題和是非題。主旨題主要測試考生對文章的中心思想或段落的大意的理解，是對考生的綜合歸納能力的考查;細節(jié)題主要考查考生是否掌握了作者用來闡述主題的有關(guān)事實和細節(jié)，對文章的理解是否全面、透徹;推斷題需要根據(jù)文章中提供的信息進行綜合的推理分析，然后推出作者的隱含之意。語義題就是從文章的某句話中選出一個單詞、短語或詞組進行提問，要求考生對其進行一定的分析，推測出其在文章中的特定含義;是非題主要考查考生對某個特定細節(jié)的判斷辯知能力，要求考生能根據(jù)文章的內(nèi)容，對所提出問題真實與否，在文章中是否提及等做出準確的判斷。這些閱讀題型涉及不同的閱讀理解層次，Pearson和 Johnson認為閱讀理解既包括對篇章語義的表層理解和深層理解，還涉及讀者對文本思想、語言風格、觀點態(tài)度等的賞析與評價。他們將閱讀理解的層次概括為三個方面:表層文意理解、深層文意理解和涉及個人經(jīng)驗的理解。字面理解層即表層文意理解，推論理解層即深層文意理解，而評價理解層和欣賞理解層(或批判理解層)則屬于涉及個人經(jīng)驗的理解④Pearson，P.D.，＆ Johnson，D.D.Teaching reading comprehension.New York:Holt，Rinehart＆ Winston.1978.p56.。顯然，細節(jié)題在理解層次上屬于表層文意理解，是見字知義的直接的心理過程，只需要略讀即可⑤Ehri，L.C.Learning to read and spell.Paper Presented at American Psychological Association Annual Meeting，Washington，D.C.1982.p13.。主旨和推論題屬于深層文意理解題。

為考察不同閱讀水平的大學生在閱讀不同類型材料時所表現(xiàn)出的認知和眼動機制差異，我們選取主旨題、細節(jié)題、推斷題為實驗材料，并對不同水平組被試的總閱讀時間、首次閱讀時間、注視次數(shù)等眼動特征進行分析。其中，總閱讀時間是指對某個區(qū)域的所有閱讀時間之和，它包括首次注視時間和回視時間，反映了對信息的總加工時間。首次注視時間代表了對字的早期識別過程以及對字的加工難度的敏感性。而注視次數(shù)也稱注視點個數(shù)，它反映著閱讀者對材料的處理能力、材料的難易程度以及閱讀策略。

基于對前人研究的分析，本實驗假設(shè)如下:(1)高水平組被試各種閱讀題型的成績明顯優(yōu)于低水平組，兩組被試完成主旨大意題的閱讀成績均比細節(jié)理解題和判斷推理題的閱讀成績低，細節(jié)理解題的閱讀成績最好;(2)在閱讀相同材料類型的英文文章時，高水平組的各項眼動指標均與低水平組存在差異，在閱讀題型方面，被試閱讀過程中所表現(xiàn)的眼動數(shù)據(jù)(首次閱讀時間、總閱讀時間、注視次數(shù))差異順序如下:主旨大意題〉推理判斷題〉細節(jié)理解題。

一、方法

(一)被試:大學本科生30名，其中15人為大學四級未通過者(低水平組)，且其大學英語四級考試閱讀理解總得分在130-140分之間 (四級閱讀理解總分為249，合格分為150分);另外15人為英語專業(yè)四級已過者，其閱讀理解考試總得分在200-210分之間。以上30人均參加了最近一次相應(yīng)的英語四級等級考試，年齡在19-22歲之間，所有被試視力(或矯正視力)正常，均為自愿參加。

(二)實驗設(shè)計:采用2(閱讀水平:低水平和高水平)×3(閱讀題型:主旨大意題、細節(jié)理解題和判斷推理題)混合實驗設(shè)計。自變量為閱讀水平和閱讀題型，其中，閱讀水平為被試間變量，閱讀題型為被試內(nèi)變量;因變量為被試的閱讀成績，以及閱讀時的總注視時間、首次注視時間和總注視次數(shù)。

(三)實驗材料:本實驗選取了6篇難度適中的相當于大學英語四級水平的英語閱讀材料，字數(shù)均在100字左右。這6篇閱讀材料包含了主旨大意題、推理判斷題以及細節(jié)理解題三種題型，每種題型共有兩篇閱讀理解題。每篇閱讀理解題后均附有一道相應(yīng)的關(guān)于該篇閱讀理解的單項選擇題。在進入正式實驗階段以前，隨機從大學英語四級未過者和已過者中各選取5名大學生，請他們對6篇閱讀材料的難度、詞匯量進行評判，發(fā)現(xiàn)均在他們可以接受的范圍內(nèi)。正式實驗時，閱讀材料沒有時間限制，被試看完閱讀題后自行作答并進入下一篇閱讀。

(四)實驗儀器:在本實驗研究中采用加拿大SR RESEARCH公司生產(chǎn)的EyeLink 2000眼動儀。眼動儀包括三個部分:顯示機、主機和記錄裝置，顯示機用來呈現(xiàn)實驗材料，記錄裝置連接到主機上，主機執(zhí)行命令和記錄處理數(shù)據(jù)。呈現(xiàn)材料的顯示器為19英寸純平，刷頻率為120HZ，分辨率為1024×768像素。被試坐在離顯示器中心距離為80cm的地方，下巴放在鄂托上，同時調(diào)整椅子的高度來使自己坐著舒服，隨后面向前方，眼睛正對顯示器中心，并使得前方的紅外線攝像頭能夠攝取被試的眼動情況。在正式實驗前，需要采用11點定標來對被試的注視點進行校準。在校準時，被試被要求逐一注視隨機出現(xiàn)在顯示器上的11個白心黑點，一直到黑點消失。實驗結(jié)束后自動形成EDE文件，再使用Dataviewer提取和導出眼動數(shù)據(jù)。

(五)實驗程序:整個實驗在眼動實驗室內(nèi)進行，實驗室具有隔音、恒溫等功能，能保證實驗在安靜、舒適的環(huán)境中進行。實驗程序分為練習和正式實驗兩個階段。練習階段:讓被試坐在距離顯示器80cm處的椅子上，下顎放在一個U型托上，以固定頭部，進行頭、眼校準，然后呈現(xiàn)指導語:“請仔細閱讀屏幕呈現(xiàn)的每一篇文章，在讀完每一篇文章后會有一個問題需要你回答，選A請按小鍵盤1鍵，選B請按小鍵盤2鍵，選C請按小鍵盤3鍵，答題沒有時間限制，請想好后做出回答，如果明白了請按任意鍵進入實驗?！北辉囘M行練習直到其正確理解指導語。正式實驗時，隨機呈現(xiàn)6篇閱讀材料，被試看清楚要求后自己按鍵盤開始閱讀，眼動儀開始記錄。

二、結(jié)果

不同閱讀水平組的閱讀成績、總閱讀時間、首次閱讀時間、注視次數(shù)等數(shù)據(jù)見表1，采用SPSS for Windows 17.0對數(shù)據(jù)進行處理。

(一)不同閱讀水平被試閱讀成績的分析

對不同閱讀水平被試三種題型的閱讀成績進行重復測量方差分析顯示(見表2):閱讀水平主效應(yīng)顯著(F(1，28)=82.87，P 〈 .01)，高水平組被試的閱讀成績顯著高于低水平組;閱讀題型主效應(yīng)顯著(F(2，56)=34.02，P 〈 .01)，經(jīng)事后檢驗顯示，細節(jié)理解題和判斷推理題的成績顯著地優(yōu)于主旨大意題，細節(jié)理解題和判斷推理題的成績之間無顯著差異。閱讀水平和閱讀題型之間的交互作用不顯著(F(2，56)=5.36，P 〉 .05)。

表1 不同閱讀水平被試閱讀成績、總閱讀時間、首次注視時間和注視次數(shù)描述統(tǒng)計

表2 不同閱讀水平被試在閱讀成績上的重復測量方差分析

(二)不同水平組閱讀過程中的眼動特征差異分析

1.總閱讀時間差異性分析。對不同閱讀水平組被試的總閱讀時間進行重復測量方差分析發(fā)現(xiàn)(見表3):閱讀題型主效應(yīng)顯著(F(2，56)=112.390，P 〈 .01)，經(jīng)事后檢驗顯示，主旨大意題的總閱讀時間顯著地長于細節(jié)理解題和判斷推理題，判斷推理題的總閱讀時間顯著地長于細節(jié)理解題;閱讀水平主效應(yīng)顯著(F(1，28)=324.629，P〈.01)，低閱讀水平組的總注視時間顯著地長于高閱讀水平組被試;另外，閱讀水平與閱讀題型的交互效應(yīng)顯著(F(2，56)=9.637，P 〈.01)，對閱讀水平與閱讀題型的交互效應(yīng)進行簡單效應(yīng)檢驗顯示:對于三種題型來說，低水平被試組的總閱讀時間顯著長于高水平組(P〈.01)，對于低水平組來說，主旨大意題的閱讀時間顯著長于另外兩種題型(P〈.01)，判斷推理題的閱讀時間顯著長于細節(jié)理解題(P〈.01)。對于高水平組來說，主旨大意題的閱讀時間顯著長于另外兩種題型(P〈.01)，判斷推理題和細節(jié)理解題的總閱讀時間差異不顯著(P〉.05)。

表3 不同閱讀水平被試在總閱讀時間上的重復測量方差分析

2.不同閱讀水平組閱讀過程中的首次注視時間差異性分析。對首次注視時間進行重復測量方差分析表明(見表4):閱讀題型主效應(yīng)不顯著(F(2，56)=0.470，P 〉 .05);不同水平組的首次注視時間主效應(yīng)顯著(F(1，28)=62.022，P 〈 .01)，高水平組閱讀時所用的首次注視時間明顯少于低水平組;閱讀水平與閱讀題型之間交互效應(yīng)不顯著(F(2，56)=1.363，P 〉 .05)。

表4 不同閱讀水平被試在首次閱讀時間上的重復測量方差分析

3.不同閱讀水平組閱讀過程中的注視次數(shù)差異性分析。用重復測量方差分析對不同被試組在不同材料類型上的注視次數(shù)進行數(shù)據(jù)分析，結(jié)果如下(見表5):閱讀題型主效應(yīng)顯著(F(2，56)=114.943，P 〈 .01)，其中，被試在完成主旨大意題時注視次數(shù)顯著多于其他兩種題型，判斷推理題與細節(jié)理解題的注視次數(shù)差異不顯著;閱讀水平主效應(yīng)顯著(F(1，28)=88.237，P 〈 .01)，高水平組在閱讀時的注視次數(shù)明顯少于低水平組;閱讀水平與閱讀題型之間交互效應(yīng)不顯著(F(2，56)=2.566，P 〉 .05)。

表5 不同閱讀水平被試在注視次數(shù)上的重復測量方差分析

三、討論

(一)不同閱讀水平組的閱讀成績和眼動數(shù)據(jù)差異分析

本實驗選用了三種不同類型的英文閱讀題(細節(jié)理解題、主旨大意題、判斷推理題)，分別考察了學生的語言解碼能力、語篇分析能力和根據(jù)語義進行邏輯推理的能力。實驗結(jié)果基本符合實驗假設(shè)。同時本研究也與前人的研究結(jié)果一致，高閱讀水平組被試的閱讀成績顯著優(yōu)于低水平組。在閱讀過程中的眼動數(shù)據(jù)上，高水平組的總注視時間、首次注視時間和總注視次數(shù)顯著少于低水平組。這說明高水平組被試不僅在閱讀成績上表現(xiàn)出與低水平組的差異，同時還在閱讀過程的眼動特征上表現(xiàn)出質(zhì)和量的差異。之所以產(chǎn)生這樣的差異，主要原因在于不同水平組在閱讀過程中的認知加工方式不同。首先，高水平組由于所掌握的英語詞匯量比低水平組要大得多，易于快速瀏覽文章，并迅速理解文章大意，故所花費的總注視時間、首次注視時間和注視次數(shù)比低水平組少。相對而言，低水平組難以馬上理解文章大意，導致閱讀文章時間過長，且不能很好地掌握文章細節(jié)和判斷推理文章相關(guān)內(nèi)容。其次，實驗數(shù)據(jù)的差異從另一側(cè)面也反應(yīng)出不同水平組被試的閱讀技巧和策略上存在差異，高水平組被試的字詞編碼能力、語義理解能力和單位時間里的信息提取能力均比低水平組強，在閱讀策略上，高水平組在閱讀時間的把控上要優(yōu)于低水平組，能有效地掌握快速閱讀技巧，一個好的閱讀者在閱讀過程中眼睛的注視移動是從一個意群到另一個意群，而普通閱讀者則是從一個單詞移動到另一個單詞，死摳字眼，逐詞理解。顯然，前者不僅可以提高閱讀速度，而且有利于對句子的整體理解。Medland的研究也顯示閱讀困難學生的眼動模式表現(xiàn)出非常規(guī)性，經(jīng)常運用跳詞和逐詞掃描的現(xiàn)象，對他們進行意群閱讀法的訓練，既可以提高閱讀速度，又可以提高答題正確率①M edland，C.，Walter，H.，Woodhouse，J.M.Eye movements and poor reading:does the Developmental Eye Movement test measure cause or effect?Ophthal.Physiol.Opt.2010，(30).p745.。

(二)不同閱讀題型的成績和眼動數(shù)據(jù)差異分析

對不同題型的閱讀成績和眼動數(shù)據(jù)分析顯示研究結(jié)果基本符合實驗假設(shè)，細節(jié)理解題和判斷推理題的成績顯著地優(yōu)于主旨大意題。兩組被試主旨大意題的總閱讀時間顯著地長于細節(jié)理解題和判斷推理題，低水平組判斷推理題的總閱讀時間顯著地長于細節(jié)理解題，高水平組無顯著差異。此外，兩組被試在完成主旨大意題時注視次數(shù)顯著多于其他兩種題型，判斷推理題與細節(jié)理解題的注視次數(shù)差異不顯著。主旨題之所以閱讀成績會顯著地比其他兩種閱讀題型差，究其原因主要在于主旨題是對個體的綜合歸納能力的考查，屬于深層文意理解題，也因此，細節(jié)題相對于主旨和推論題來說應(yīng)該更容易，完成的速度也更快。盡管本研究中細節(jié)理解題和判斷推理題在閱讀成績上未表現(xiàn)出顯著差異，但前者的成績比后者要好，在成績上表現(xiàn)出細節(jié)題﹥推論題﹥主旨題，結(jié)合其眼動數(shù)據(jù)進行分析，兩組被試主旨大意題的總閱讀時間顯著地長于細節(jié)理解題和判斷推理題，也進一步表明，主旨大意題的解答不是一個簡單地直接從文本中提取信息的過程，而是讀者的背景知識與文本間的互動過程②Spack，R.Literature，reading，writing，and ESL:Bridging the gaps .TESOL Quarterly，1985，19(4).p720.。需要被試更多地借助個人已有的知識和經(jīng)驗對文字符號進行辨認和解碼，從長時記憶中檢索并提取與語言符號相對應(yīng)的意義，建立新概念與已知概念以及以往的知識或經(jīng)驗間的聯(lián)系③Thompson.Reading research and its curricular implications.The Slavic and East European Journal，1988，32(4).p638.，并通過聯(lián)想、重建這一創(chuàng)造性的思維活動，把符號意義化，最終從文本中提取意義④楊 連友:《關(guān)系結(jié)構(gòu)理論——一種對人類語言和認知進行解釋的新觀點》，《山東師范大學學報》(人文社會科學版)2008年第3期。，這是一個深層次的加工過程，需要花費更多的時間和精力來完成。同時也需要被試具有較大的詞匯量和扎實的語言基礎(chǔ)，從而表現(xiàn)出高水平組的閱讀成績要顯著優(yōu)于低水平組。

(三)實驗結(jié)果對英語閱讀教學的啟示

閱讀理論認為，閱讀過程是一個主動的、有目的的、有創(chuàng)造性的心理過程，讀者在閱讀中始終處于積極主動的狀態(tài)，不斷對視覺信息進行譯碼、加工和處理⑤Goodman，K.On reading:A common-sense look at the nature of language and the science of reading.Portsmouth，NH:Heinemann.1996.P88.。但是，學生在閱讀過程中總是不知道用什么樣的閱讀策略去捕捉有效信息，最后做出正確的推理和判斷。本實驗研究結(jié)果也深刻地反映了這個問題，因此教師平時加強對學生閱讀策略方面的點撥和指導是十分重要的。我們認為可以從以下兩方面加強對大學生英語閱讀指導:一方面，加強對學生速讀技巧的訓練，本研究和前人的研究都顯示高水平學生的閱讀速度要顯著地快于低水平組，高淑清等人的研究也發(fā)現(xiàn)速讀是一種有效、成熟的閱讀類型，通過有效的閱讀，讀者能在短時間內(nèi)迅速理解和掌握閱讀材料中主要的信息。不過，快速閱讀是有條件的，對較難的文章，不適于采用快速閱讀①高淑青、隋雪:《閱讀類型對不同閱讀材料影響的眼動研究》，《人類工效學》2010年第2期。。快速閱讀的方法有:加快注視，減少回視，因為學生閱讀中只有注視時眼睛才接收直觀信息，并送入大腦加工，盡管回視有助于理解，但過多的回視會降低閱讀速度;此外，進行選擇性閱讀，在閱讀中過濾書面信息，忽視次要信息，捕捉特定信息，確定主要內(nèi)容，這些都有助于對主題或要旨的理解;教師也可根據(jù)學生的水平，有效利用多媒體限時閱讀，有目的地訓練學生語篇理解技能，提高學生激活背景知識、把握語篇體裁和分析篇章結(jié)構(gòu)的技能。

另一方面，教師還要加強對學生遷移性閱讀技能的訓練，閱讀遷移是把閱讀所得的知識、技能和情感應(yīng)用到同類和異類的事物中去，完成順應(yīng)遷移或同化遷移②裴光鋼:《中英西語音學習中遷移作用的對比研究》，《山東師范大學學報》(人文社會科學版)2009年第6期。。對學生遷移性閱讀技能的訓練，有助于讓學生閱讀時抓住要旨和提高對閱讀英文文章的興趣。教師還要重視閱讀課型的設(shè)計，在閱讀課上訓練學生尋找主旨句進而歸納總結(jié)中心思想的能力，注意減輕較低水平英語閱讀者閱讀英文時的心理負擔③王云華:《閱讀理解測試模式與閱讀層次的關(guān)聯(lián)分析》，《基礎(chǔ)英語教育》2011年第6期。。

通過上述分析和討論，可得出如下結(jié)論:(1)高閱讀水平組被試的閱讀成績顯著優(yōu)于低水平組。在閱讀過程中的眼動數(shù)據(jù)上，高水平組被試的總注視時間、首次注視時間和總注視次數(shù)顯著少于低水平組。這些數(shù)據(jù)差異從另一側(cè)面也反應(yīng)出不同水平組被試在閱讀技巧和策略上存在差異。(2)不同題型閱讀成績和眼動數(shù)據(jù)存在差異。細節(jié)理解題和判斷推理題的成績顯著地優(yōu)于主旨大意題。兩組被試主旨大意題的總閱讀時間和注視次數(shù)顯著地多于細節(jié)理解題和推理判斷題，低閱讀水平組推理判斷題的總閱讀時間顯著地長于細節(jié)理解題，高水平組無顯著差異。