口譯筆記特征與漢英口譯質量的相關研究

吳曉龍

（天津科技大學外國語學院，天津 300222）

一、引言

口譯是以一種語言即時傳達另一種語言口頭陳述的內容。譯者記錄的源語信息是否全面直接影響口譯產出的質量。口譯主要依賴短時記憶。“一個人的短時記憶最多只能容納下一組由六個意義毫不相干的單詞組成的詞群，或一組無意義的七位數的數字。”（梅德明，2003：24）“復雜的、合成性質的冗長復句的語法結構信息有時會超出人腦的短時記憶句法負荷，使人腦語言中樞很難綜合處理聽辨詞匯信息。”（桂詩春，1998：96）大腦短時記憶容量的有限性造成記憶的源語信息不全面。因此，口譯成功與否在很大程度上取決于筆記是否全面。筆記是口譯過程中彌補短時記憶不足的必要手段，是影響口譯產出質量的重要因素，同時也是口譯訓練中不可或缺的一項基本技能。

鑒于筆記在口譯中的作用，對口譯筆記的研究就成為口譯研究的重要組成部分。實證研究使用科學的研究方法搜集、分析數據，通過量化研究確保準確的定性結論，在口譯研究中發揮著重要的作用（唐芳，2010）。縱觀國外有關口譯筆記特征的實證研究，丹麥學者Dam等人（2005）詳盡考察了譯員筆記的數量、形式以及語言對口譯產出質量的影響。她們發現筆記多更有效，采用縮寫、符號比采用完整詞更有效，使用源語比用目的語更有效。受此研究的啟發，戴煒棟和徐海銘（2007）最早針對口譯的筆記特征進行了實證研究。他們對比分析了12名研究對象（6名職業受訓譯員和6名高校英語專業四年級學生）漢英交替傳譯過程中的筆記特征，發現職業譯員比受試學生的筆記少，使用的單字、縮略語和符號也比受試學生多，但詞組用得少，目的語比受試學生多，源語卻用得少。劉建軍（2010）通過分析高、低分兩組英語專業本科學生的漢英交傳筆記特征與口譯成績的關系，發現兩組學生的筆記數量與成績無顯著相關性；高分組學生更多使用符號和明確結束的標記，這兩種筆記形式與成績呈顯著正相關；兩組學生都大量使用源語記筆記，筆記語言與成績無顯著相關性。王文宇、周丹丹和王凌（2010）通過分析12名英語專業本科學生英漢、漢英兩次口譯任務的筆記特征與口譯成績的關系，發現學生兩次筆記有多有少，與成績無顯著相關性；學生較多使用縮寫，較少使用符號，符號、縮寫數量與成績無顯著相關性；兩次筆記均主要使用源語，筆記語言與成績無顯著相關性。為確保實驗的效度和信度，真實有效地研究口譯筆記特征對口譯質量的影響，本研究借鑒上述相關實證研究，跟蹤調查了40名英語專業四年級學生兩次漢英口譯任務的筆記，探討兩次口譯筆記在數量、形式和語言等方面有何具體特征，筆記特征與口譯成績是否相關。

二、研究方法

研究對象為天津某高校英語專業四年級的40名學生，其中男生10人，女生30人。他們經過一學期的英語口譯學習，并在學期前兩周接受過口譯筆記的專門訓練。本研究主要選用場合正式、語速中等、難度適中的講話。第一次漢英口譯任務的材料為一段有關亞洲經濟的講話，全文188個字；第二次為一段有關中英關系的介紹，全文217個字。兩次口譯任務分別在第5和第18周進行。為了確保本實驗的客觀性，嚴格控制口譯時間，本實驗參照全國翻譯專業資格（水平）考試（CATTI）英語三級口譯考試的口譯實務測試形式，根據段落長短不同分別有1～2分鐘的停頓時間。

實驗結束后,要求學生寫下記筆記的感受，并現場收集學生的筆記手稿。口譯評估指標量化為忠實占50%（準確、完整），表達占30%（流暢、明確），語言占20%（語法、選詞）（楊承淑，2000）。為了保證評分的信度，請兩名口譯教師根據這一量化標準對學生的口譯質量進行評定。兩次任務評分的相關系數分別為0.83和0.87，說明信度較高，取兩次的平均分作為學生的口譯成績。本研究借鑒了戴煒棟和徐海銘（2007）的方法，從筆記數量、形式（中英文完整詞匯、單個漢字、英文縮寫詞、符號及Link標記）、語言三方面考查學生的筆記特征。將所有學生的口譯成績、筆記特征及數量輸入計算機，用SPSS進行統計分析，比較兩次口譯任務筆記特征的差異，探討各項筆記特征與口譯成績的相關度。

三、結果與討論

1 筆記數量

表1 兩次口譯任務的筆記數量

表1顯示，學生兩次筆記數量分別占原文字數的29.49% 和28.87%，配對樣本T檢驗表明無顯著差異（t=1.764，p=0.094）。這一結果與戴煒棟和徐海銘（2007）及王文宇等人（2010）的研究結果比較接近（學生筆記數量分別占原文的30%和31%）。

研究者將學生的兩次筆記數量與口譯成績作了Pearson相關分析，結果表明，兩次筆記數量與成績均無顯著相關性（任務1： r = 0.279，p = 0.233；任務2：r =0.252， p =0.284）。這一結果與Dam等人（2005）筆記多口譯效率高的結論不一致，但與戴煒棟和徐海銘（2007）、劉建軍（2010）及王文宇等人（2010）的發現是一致的，即筆記數量與成績無顯著相關性。

研究者進一步比較了成績最好與最差學生兩次口譯任務的筆記數量（見表2）。根據表2，成績最好與最差學生的兩次筆記數量均低于平均數。筆記數量少，口譯成績或高或低，這似乎再次說明口譯效率高低并非取決于筆記數量。研究者仔細閱讀了學生記筆記的感受。兩次成績均最高的學生S20認為：“筆記記得越少越好，這樣就能投入更多精力去理解原文。” 好的譯員大多在保證有足夠提示的前提下筆記似乎記得越少越好（鮑剛，2005）。而學生S5認為：“聽原文的時候以為有些信息用腦子記住了，所以沒記太多筆記，但后來翻譯時發現忘了許多。”學生在平時口譯練習中應該避免由于筆記數量未達標而影響口譯產出的質量。由此可見，筆記數量多少的成因不同，對口譯成績的影響也不同。

表2 口譯成績最好與最差學生兩次口譯任務的筆記數量

2 筆記形式

本研究參考了戴煒棟和徐海銘（2007）的劃分標準，即從完整中文詞、完整英文詞、單個漢字、英文縮寫、符號和Link標記六個方面分析了學生兩次筆記的形式。完整中文詞指符合漢語語法規定的詞組，如“繁榮”、“穩定”等；完整英文詞指完整的英文單詞，如world，future等；單個漢字指中文詞組的縮寫形式，如“穩”（穩定）、“倡”（提倡）等；英文縮寫包括縮略語及簡寫詞，如eco（經濟）、cul（文化）、dev（發展）等；符號指代表源語信息的標記，如 “→”（貢獻），“＠”（有關），“↑↓”（雙向交流）等；Link標記用來連接零散的筆記，明確上下文的邏輯關系，如des（盡管），“∴”（因此），“‖”（但是）等。

表3顯示，兩次筆記學生使用的完整中文詞均多于單個漢字（任務1： 40.66%＞26.57%；任務2：39.99%＞29.81%）。這一結果與劉建軍（2010）的發現是一致的（兩組學生完整中文詞與單個漢字之比分別為33.63：27.26和33.26：27.35），但與戴煒棟和徐海銘（2007）的發現不一致（非職業組完整中文詞與單個漢字之比為166：284）。大多數學生表示聽到什么記什么，努力把聽到的信息完整地記下來，認為使用完整中文詞便于口譯時更有效地回憶起源語信息，這正表明他們缺乏職業培訓經驗。筆記應該在分析的基礎上完成，是聽辨理解后的意義載體（劉和平，2001）。根據Gile（1995）提出的認知負荷模型，如果譯者在記筆記上消耗過多注意力，他在聽辨源語信息和進行邏輯分析時分配的注意力就會不足。學生兩次筆記中的完整英文詞均少于英文縮寫（任務1：13.75% ＜17.33%；任務2：11.29% ＜21.67%）。戴煒棟和徐海銘（2007）的研究中非職業組學生筆記中只使用了英文縮寫。劉建軍（2010）發現兩組學生筆記中的完整英文詞均多于英文縮寫，但兩種筆記形式所占比例都較小（完整英文詞與英文縮寫之比分別為1.71：0.87和1.42：0.55）。王文宇等人 （2010）的研究中只是統計了完整文字與縮寫的數量，未區分中文和英文，因此不清楚各種筆記形式的使用比例。本研究中學生筆記中使用的完整英文詞少，可能與完整英文詞較長，不易完整記錄下來有關。大多數學生認為，用縮寫記筆記更方便省力、更快。而任務1中成績最低的學生S4提出：“聽原文的時候反應不出英文來，所以很少用完整英文詞和縮寫。”這大概是學生筆記中很少用完整英文詞和縮寫的普遍原因。此外，符號和Link標記在兩次筆記總量中所占的比例相對較小，分別為1.15%，1.84% 和0.53%，0.17%。學生普遍認為，符號的使用能加快筆記速度，但對符號運用得不熟練是學生較少使用符號的主要原因。這一結果與戴煒棟和徐海銘（2007）、劉建軍（2010）、王文宇等人（2010）的發現是一致的，即學生在記筆記時很少使用符號。而戴煒棟和徐海銘（2007）的研究中職業組在記筆記時使用大量的符號和Link標記，且口譯效率高。符號本身形象，便于理解，還能簡化筆記，明確邏輯關系，進而提高目的語的產出質量（劉建軍，2010）。這表明“職業組善于使用簡明扼要的筆記，并根據簡明的筆記提取全面的信息”（戴煒棟、徐海銘，2007：142）。

表3 兩次口譯任務筆記形式

表4 兩次口譯任務筆記形式配對樣本t檢驗

表5 各種筆記形式數量與口譯成績的關系

根據表4，兩次口譯任務學生在英文縮寫（p=0.000）、符號（p=0.025）的使用上存在顯著差異，其他筆記形式的使用差異不大，均未達到統計意義上的顯著性。學生在第二次口譯任務中更多地使用了英文縮寫和符號，這說明經過一學期的訓練他們在筆記策略的運用上更合理，也更熟練。

表5顯示， 兩次任務中完整中文詞和Link標記的使用與成績均無顯著相關性,完整英文詞（任務1：r=0.723，p＜0.05；任務2：r=0.617，p＜0.05）、英文縮寫（任務1：r=0 .790，p＜0.05；任務2：r=0.777，p＜0.05）的使用均與成績呈顯著正相關。這表明學生在聽辨源語信息的過程中如果能聯想到相應的譯入語，用譯入語完整詞匯或縮寫記筆記，更能保證高質量的口譯產出。雖然表5的分析表明符號的使用也與成績呈正相關，鑒于符號在兩次筆記中使用比例均較低（分別為1.15%和1.84%），可以推斷事實上符號的使用與成績的相關程度并不顯著。此外，兩次任務中單個漢字的使用均與成績呈顯著負相關（任務1：r=-0. 577**，p＜0.05；任務2：r=-0.669**，p＜0.05）。這說明學生筆記中單個漢字使用得越多成績越低。正如許多同學提到的“單個漢字的確方便，但翻譯時無法確定有些字的具體含義”。“由于漢語的某一詞匯通常可以作多種聯想，因此，連學生自己有時也難以確定具體內容”（徐海銘、柴明颎，2008：125），造成筆記無效，直接影響口譯產出的質量。

3 筆記語言

本研究對學生兩次筆記使用的源語和目的語數量進行統計，并與其口譯成績作了Pearson相關分析，結果如表6所示。根據表6，兩次任務學生源語筆記量分別占67.05%和67.40%，目的語筆記量分別占31.09%和32.96%。學生主要使用源語記筆記是因為母語易于駕馭，漢語儲存的信息量大，筆記所占空間小，且更能明晰命題間的邏輯關系（戴煒棟、徐海銘，2007），而學生語言水平和邏輯處理能力有限，注意力分配不合理，無法脫離源語語言外殼也是重要原因。兩次筆記語言使用數量配對樣本t檢驗的結果表明，學生在源語的使用上無顯著差異（p=0.668＞0.05），但在目的語的使用上差異顯著（p=0.032＜0.05）。源語的使用與成績均無顯著相關性，這一發現與戴煒棟和徐海銘（2007）、劉建軍（2010）、王文宇等人（2010）的研究結果一致。而目的語的使用均與成績呈顯著正相關（任務1：r =0.820**，p＜0.05； 任務2：r=0.851**，p＜0.05），這一發現顯然有悖于以上研究者的研究結果，但卻說明目的語的使用能夠幫助學生脫離源語的語言外殼，便于口譯表達，保證了口譯產出的質量。

表6 兩次口譯任務筆記語言與口譯成績的關系

對于筆記中語言的選擇，國內外學術界意見不一。Gile（1995），Ilg 和 Lambert（1996），Andres（2002）等贊成以源語為主，而鐘述孔（1994）、方凡泉（1996）、劉和平（2001）等認為最好選擇目的語。本研究中學生目的語的使用均與成績呈顯著正相關，在第二次任務中使用目的語增多，口譯質量更好。這恰恰驗證了使用目的語記筆記口譯效率高的觀點。從學生的書面反饋不難發現，他們已逐漸養成盡量多用目的語記筆記的習慣。兩次口譯任務所選用的材料不涉及任何專業術語，都是學生比較熟悉的題材，這大概是學生方便使用目的語記筆記的又一原因。

與現有筆記實證研究中只通過一次口譯任務對受試筆記特征進行分析不同，本研究跟蹤調查了40名英語專業四年級學生兩次漢英口譯任務的筆記特征，探討了筆記特征與口譯質量的相關度。在筆記數量方面，兩次任務無顯著差異，與口譯成績無顯著相關性。在筆記形式方面，完整中文詞均多于單個漢字，英文縮寫均多于完整英文詞，均很少使用符號和Link標記，第二次口譯任務中英文縮寫使用更多。兩次任務中完整英文詞和英文縮寫的使用均與成績呈顯著正相關，單個漢字的使用均與成績呈顯著負相關，其他筆記形式與成績均無顯著相關性。在筆記語言方面，兩次任務在源語的使用上無顯著差異，與成績均無顯著相關性；在目的語的使用上存在顯著差異，與成績均呈顯著正相關。

根據這一研究結果，鑒于短時記憶的特點，建議教師在口譯訓練中要求學生遵循楊承淑（2010）提到的縮減原則，用簡潔的方式記筆記，減輕工作記憶的壓力，把精力更多地分配給聽辨源語信息和進行邏輯分析，保證高質量的信息存儲率和提取率，進而提高口譯質量。使用符號和縮略詞能夠有效節省記筆記的時間，提高記筆記效率（Jones，1998）。除了縮略語外，學生可選用或創造一些自用的簡明速記符號，熟練掌握后使用（徐亞男、李建英，1998）。“口譯筆記當然不是雜亂無章地隨便記幾筆，相反，應使其筆記邏輯性強且清楚易讀。”（許均、袁筱一，1998：53）“筆記中用各種符號標記的信息點必須重新以正確的邏輯串聯起來，才能還原源語的意義。”（黃曉佳，2010：54）因此，建議教師在口譯筆記教學中強調學生使用縮寫形式（尤其是單個漢字）時要明晰表述內容的邏輯關系，避免由于無法判斷縮寫的確切語義造成筆記無效，直接影響口譯產出。教師應鼓勵并訓練學生在口譯練習中多用目的語記筆記，指導學生進行自主訓練，漸漸養成記筆記時完成語言轉換的習慣，這樣更便于口譯產出。學生應在口譯實踐中逐步建立一套適用于自己的筆記系統，從而最大限度地發揮口譯筆記的輔助功能。

四、結語

需要指出的是，不同話題、信息密度高且語篇形式不熟悉的材料，教師的評分標準，更多的來自不同地域、不同學校、不同階段、不同群體的樣本以及時間間隔更長的跟蹤調查都會對研究結果產生影響。因此，本文所得出的結果還有待今后更多的實驗進一步驗證。筆者相信更多的實證研究將有助于更全面地發現學生的筆記特征，進而探討較為系統、科學的筆記訓練模式，有效地指導口譯教學中的筆記訓練。

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