注意假設理論對語用教學解釋力的實證研究

楊 艷

（天津師范大學外國語學院, 天津 300387）

一、引言

外語學習者語用能力的培養是外語教學的重要目標，而課堂教學對于外語語用能力的提高發揮著重要作用。近年來，教學對外語語用能力發展的影響受到越來越多的關注（Rose& Kasper，2001; Kasper & Rose，2002）。國內研究者也開始注重課堂語用教學的重要性（何自然，1997；洪崗，1991）。但是, 有關語用教學的理論依托，課堂教學如何促進語用習得，不同的教學形式對語用習得會產生什么影響等問題仍然缺乏深入的探討。為此，本文以注意假設理論為指導，以話語標記語well的語用功能為教學內容，分別進行明示和暗示語用教學。一方面，論證注意假設理論對課堂語用教學的指導意義；另一方面，驗證話語標記語well語用功能的可教性。

本實驗教學內容為話語標記語well。well是在日常言語交際中，交際雙方為了實現成功的交際經常采取的交際手段。話語標記語主要包括 well，you know，I mean，and，but 等詞語（組）。在這些話語標記語中，well可以說受到了最多的關注和研究，很多學者從不同角度對其進行了深入研究。有研究話語標記語語篇連貫功能的，有研究話語標記語語用功能的，也有學者對比了中國英語學習者與英語本族語使用者話語標記語well的使用情況。近年來，有關話語標記語well語用功能習得的研究引起了最新的關注和思考，相關報告不斷涌現。李民、陳新仁（2007）的研究結果表明，英語本族語使用者對well各語用功能的使用頻次沒有顯著影響到我國英語專業學生對此詞的理解，并且學生對此詞的理解狀況也未顯著影響到他們對其各功能的實際運用。龔玲莉（2008）跟蹤研究了中國英語專業學生四年學習過程中話語標記well的使用變化情況。研究發現，學生二年級時比一年級明顯更多地使用well，三四年級時則沒有明顯進步，其原因可能是well的語用石化。

不難看出，目前鮮有學者探討中國外語教學語境下話語標記語well語用功能的可教性，更是缺少相關的語用教學實證研究，對于語用教學所依托的理論也無具體論述。鑒于此，本文將采用調查問卷和語料庫文本分析的方法，在對兩個實驗班分別進行明示和暗示語用教學后，通過實施前測、后測和延遲后測來探討英語專業學生對話語標記語well語用功能的理解和使用變化狀況，從側面驗證注意假設理論在語用能力教學領域的解釋力。

二、理論依據及假設

在語用能力教學中，Schmidt （1993）的注意假設（Noticing Hypothesis）是前人研究中重要的理論支撐。注意假設探討輸入和注意的條件以及怎樣將注意力變為學習者有效吸收信息的重要手段。注意假設有兩個重要概念，一個是注意。對輸入的注意（attention to form） 是一切學習的必要條件，注意是輸入轉為吸入（intake）的必要條件。另一個是理解，即對意義的深層理解。Schmidt（1995）將他的這兩個概念引入語用學當中。在語用學中，注意指學習者對學習目標如請求、拒絕等言語行為的意識性；理解指學習者可以在不同的語境中理解并恰當地使用言語行為表達方式（Kasper & Rose，2002）。

根據注意假設理論，本研究提出以下四個實驗假設：（1） 英語專業學生在接受語用能力教學后，較之前能夠很好地理解并恰當使用標記語well的語用功能；（2） 由于注意的程度不同，明示教學和暗示教學的教學效果不同，明示教學優于暗示教學；（3） 學生在學習話語標記語well語用功能三個月后仍能很好地掌握標記語well；（4） 學生對話語標記語well語用功能的理解情況能夠顯著地影響他們對其功能的實際使用。其中，第一個假設就是討論注意是否可以幫助理解，第二個假設就是考察注意程度與理解程度的關系，第三個和第四個假設探討注意是否可以幫助有效地吸收并最后得到良好的延遲記憶。以上四個方面是本研究試圖探索的問題，以便驗證注意假設理論對語用教學的指導作用。

三、研究方法

1 設計方案

本研究采用定性與定量研究相結合的方法，通過調查問卷和語料庫文本分析，考察語用能力教學前后英語專業學生在標記語well語用功能的理解和使用兩方面的變化情況。明示教學組和暗示教學組為兩個實驗組，教學方法分別為明示教學法和暗示教學法，并分別對受試進行前測、后測和延遲后測。前測在正式教學前一個月進行。后測在教學一周后進行。為了減少后測的附加效應, 延遲后測在后測三個月后進行。實驗共計22周，其中，教學時間為五周，每周一個功能，1.5小時，共7.5小時。三個測試階段都包含調查問卷和錄音構建語料庫的任務。

2 研究工具

為了考察學生對標記語well各項功能的理解情況，作者設計了一份由15個問題組成的調查問卷，每項功能由三條試題測出。為了保證問卷的有效性，測試同一功能的三條試題沒有彼此相連。前測、后測和延遲后測都使用同一套調查問卷以便更好地作比較。不同之處是測試內容的排序，而且前測附加受試的個人信息問卷。該調查問卷經過兩次前測修改，其內部信度已達到了很高的水平（alpha = 0.96）。

李民、陳新仁（2007：25）曾指出，他們在計算理解與產出相關性時并沒有測試同一組受試的情況，研究結果可能不是十分準確。為此，本實驗在考察學生在前測、后測和延遲后測三個階段標記語well使用情況的變化程度時，并沒有使用普遍被應用的中國學習者英語口語語料庫 The Spoken English Corpus of Chinese Learners（SECCL），而是在上述三個關鍵階段定期錄制了同一批受試口語考試的音頻，而后進行文本轉換，自行建設了語料庫。該語料庫由對話組成，共312個樣本，共69230個詞次。同時，為了比較明示組與英語本族語使用者在使用標記語well時的差異情況，本實驗還采用了英語本族語口語語料庫The Santa Barbara Corpus of Spoken American English （SBCSAE）（Part I），該語料庫共包含72 736個詞次。

3 實驗對象

共104名天津師范大學外國語學院英語專業一年級學生參加本實驗。明示教學組共52名學生，暗示教學組共52名學生。根據學生個人信息問卷調查，兩組學生的平均年齡分別為19.75歲和19.5歲，沒有很大差別。在實驗進行前，我們對兩組學生的綜合英語水平進行了測試，兩組平均成績分別為69分和70.5分 （滿分100分），標準差分別為8.1和8.3。依據獨立樣本t檢驗統計量（ t=-0.911,p=0.364＞0.05），說明兩組學生的綜合英語水平相當，沒有顯著差異。兩組學生的英語學習時間平均為9.25年和9.12年，56%的明示組學生和69%的暗示組學生的英語學習時間為9到10年。沒有學生到過英語為母語的國家，100%明示組學生和96.2%暗示組學生表示他們很少與母語為英語的本族語人士交談。統計數據表明，兩組學生的英語學習經歷也不存在顯著差別。

4 教學目標

本實驗的教學目標是話語標記語well的語用功能，以李民和陳新仁（2007）對話語標記語well語用功能的分類為基本框架：well充當信息修正語、話語起始語、話語分割語、延緩標記語和面子威脅緩和語。本研究所采用的教學材料均來自于英語原版語音材料中的實際案例，兩個實驗組教材一樣，均為五個單元，每個單元涉及一個功能，每個單元有三至四個對話案例。這些材料在正式實驗前由學院兩位美籍外教認真審閱過，他們均肯定這些材料的有效性。

本實驗依據戴煒棟（2005：5）嘗試提出的明示教學的課堂模式及簡要的課堂組織過程，自行設計了本實驗教學的具體步驟。實驗分為明示教學和暗示教學，分別由筆者和另外一個課題組成員完成。

5 數據收集

數據收集分為前測、后測和延遲后測三個階段，每階段分為兩個部分：（1）統計調查問卷的數據；（2）篩選語料庫中標記語well的用法。調查問卷由受試課下獨立完成,不允許查看任何輔助資料。調查問卷收回后立即進行評分。受試每答對一項得一分,答錯零分，滿分15分。對語料庫中標記語well使用情況的統計，主要利用了數據庫檢索軟件WordSmith2.0。首先用此軟件檢索出所有well出現的情況，然后按照上文所陳述的well五大語用功能分別在源文本中進行相應的標記（tagging），最后再分別檢索出各種語用功能的使用頻次。標記任務由筆者和另外一個課題組成員共同完成，以確保功能分類的準確性。同時，為了較科學地比較各項功能在前測、后測和延遲后測三個語料庫中的使用變化情況，筆者把原始頻次都轉換成了標準頻次，即頻次/每萬字。數據收集好后，通過SPSS 16.0統計軟件分別進行t檢驗、卡方檢驗和相關分析，以驗證本實驗所提出的四個假設。

表1 本研究語用教學方法

四、數據分析及討論

在這一部分，我們將從理解和使用兩個方面來逐步分析英語專業學生學習話語標記語well語用功能的發展變化情況。

1 理解情況

為了驗證第一條假設,前測和后測的均值比較通過配對樣本t檢驗統計方法來分析。如表2所示，兩組的前測和后測之比都具有顯著差別，p=0.000，低于0.05。兩組的前測均值很低， 明示組為9.58，暗示組為9.81，而后測的均值提高都很明顯，明示組為14.00,暗示組為12.08。雖然暗示組的成績沒有明示組的成績提高幅度大，但是暗示組的后測較之前測也有明顯提高。這個結果表明，語用能力教學中，注意可以幫助理解。不管是明示教學還是暗示教學，兩種教學方法都能夠提高學生對標記語well語用功能的理解能力。

表2 前測和后測的組內比較（驗證第一條假設）

為了驗證第二條假設，明示組和暗示組的后測均值比較通過獨立樣本t檢驗獲得。如表3所示，明示組和暗示組的后測均值之比具有顯著差別，p=0.000，低于0.05。明示組的均值14.00，高于暗示組的均值12.08，盡管他們之間的差距并不是很大。這表明明示教學效果優于暗示教學。明示教學法是有效的教學方法，同時暗示教學法也可以提高學生對標記語well語用功能的理解能力，只是效果不如明示教學的好。究其原因，主要是因為明示教學中的反饋是直接的、明顯的，可以強化注意的程度，而暗示教學則不提供任何反饋。Yoshimi（2001）曾指出,明示教學中的交際練習和糾正性反饋可以增強注意力。本研究也證明了接收反饋對于明示教學組學生的學習提高是有好處的,而無反饋對于提高學習效果則無積極意義。

表3 明示和暗示組的后測之比（驗證第二條假設）

為了驗證第三條假設， 后測和延遲后測的均值比較通過配對樣本t檢驗統計方法來分析。如表4所示，兩組的后測和延遲后測之比都不具有顯著差異，p值均大于0.05，這表明兩組學習者保持記憶的效果都很好。具體分析，暗示組后測和延遲后測均值分別為12.08和11.92，成績雖略有降低，但和前測均值9.81相比仍然有明顯的提高。這表明教學可以使學生獲得進步。特別值得指出的一點是，明示組的均值不但沒有降低，反而略有提高，從后測的14.00提高到延遲后測的14.04，雖然提高幅度不大，但卻恰恰表明了明示教學法的效果和優勢。兩組成績具體變化情況見表5。

表4 后測和延遲后測的組內比較（驗證第三條假設）

如表5所示，暗示組超過大半數的學生，即84.6%的學生延遲后測較后測成績降低，而明示組只有28.8%的學生出現成績下降情況。同時，明示組40.4%的學生保持成績不變，暗示組只有3.9%的學生能維持原有水平。值得注意的是，明示組30.8%的學生成績都有所提高，而這一情況在暗示組只占11.5%。這些數據表明明示教學給學生留下了更深的印象，注意力更好，吸收效果更好，當然保持記憶的效果也會更好。

表5 組內延遲后測較后測的成績變化情況

表6歷時地再現了明示組學生對標記語well各語用功能項的理解變化情況。一方面，語用能力教學前，學生對“面子威脅緩和語”功能的理解十分困難，單項成績只有0.30；對“話語分割語” 功能的理解也比較困難，成績只有0.61。這兩項功能的語用教學應引起老師們的特別關注。可喜的是在整個教學實驗后，這兩項成績均有所提高，延遲后測的成績0.96和0.94均高于前測成績0.30和0.61，提高幅度相當大。另一方面，“話語起始語”和“面子威脅緩和語”功能的延遲后測成績0.92和0.96都略低于后測成績0.96和0.99，這也證明了保持記憶的效果略有差異。但盡管如此，這兩項的延遲后測成績均高于前測成績。總體來講，學生在接受明示教學后，各語用功能項的理解能力都有所提高且提高幅度很大，教學效果很明顯。

表6 明示組標記語well各語用功能項的理解變化情況

2 使用情況

如上文表2所驗證的結論，不管是明示教學還是暗示教學，兩種教學方法都能夠提高學生對標記語well語用功能的理解能力。而對于學生的實際使用能力的提高表7也作出了正面的解釋：組內卡方檢驗表明兩組的前測和后測在標記語well使用頻次上存在顯著差異，其顯著性水平都為0.000。這表明經過語用能力教學后，不管是明示教學還是暗示教學，學生對標記語well的語用功能的實際使用能力都會有所提高。

表7 前測和后測的組內比較（驗證第一條假設）

表3的統計數據已表明，語用能力教學能夠提高學生對標記語well語用功能的理解能力且明示教學法的效果要好于暗示教學。但從標記語well的實際使用情況來看，表8的統計數據卻表明兩組的后測在使用頻次上不存在顯著差異， 也就是說，明示教學法和暗示教學法對學生實際使用能力的提高沒有本質差別。但具體來講，明示教學的提高幅度還是大于暗示教學的。明示組的使用頻次從每萬詞的8次提升到84次，而暗示組則從16次提升到75次。這說明示教學法還是具有一定的優勢。

表8 明示和暗示組的后測之比（驗證第二條假設）

如上文表4所論證，明示組和暗示組兩組學生的后測和延遲后測理解情況之比都不存在顯著差異，兩組學習者保持記憶的效果都很好，但從標記語well的實際使用情況來看，表9的統計數據卻表明了截然不同的情況：一方面，暗示組后測和延遲后測的使用頻次之比呈現出顯著差異，從每萬詞的75次驟降到35次，這表明暗示組學生在語用能力教學三個月后已不能很好地保持原有的使用狀態。不難看出，同樣的暗示教學法對于理解情況和使用情況的影響作用呈現出不一致性。究其原因，主要是因為理解情況和使用情況的相互作用，即相關性在不同的教學法中存在差異。具體數據將在表12中討論。另一方面，明示組后測和延遲后測使用情況之比不存在顯著差異，p=0.70＞0.05表明明示組學生在語用能力教學三個月后還能很好地使用標記語well。可以說，在明示教學法中理解情況和使用情況的相互作用呈現出一致性。這也是明示教學法的又一優勢。

表9 后測和延遲后測的組內比較（驗證第三條假設）

為證實本實驗教學的最終結論，在中國外語教學語境下標記語well的語用功能具有可教性，我們還需與英語本族語使用者的使用情況（基于數據庫SBCSAE）進行對比（見表10）。

表10 本族語使用者與明示組后測使用頻次之比

從表10可以看出，明示組后測的使用情況與本族語使用者相比存在顯著差異。明示組學生的使用頻次84遠遠高于本族語使用者的50次。學生在語言使用過程中短時間內出現了過度使用標記語well的狀況。表11比較雙方在標記語well各個語用功能項使用頻次上的差別。

卡方檢驗顯示，中國英語專業學生非常明顯過少使用well進行話語修正，他們更傾向使用sorry或oh no來進行修正，這說明他們在信息傳遞的策略方面還存在不足。同時，學生對“話語分割語”（P=0.40＞0.05）和“延緩標記語”（ P=0.05）等功能項的使用情況較理想。說明他們已經具有一定的語用意識。特別值得注意的是，中國學生非常明顯過多使用了“話語起始語”（P=0.04＜0.05）和 “面子威脅緩和語”（P=0.00＜0.05），出現了過度使用的情況。筆者認為，以下兩點可以充分解釋這一現象的發生。第一，在語言習得過程中，由于明示教學中直接告訴、明確強調和糾正性反饋，教學目標標記語well就會更加凸顯，學生在語言使用過程中短時間內就會出現過度使用的狀況。隨著外界明示刺激減少，學生實際使用情況會回歸到正常狀態。第二，在語用能力教學過程中，教學目標只有標記語well一個，像you know，I think等標記語本實驗教學中并沒有涉及。所以，學生在可以使用其他標記語的情況下都選擇了使用well，這也是導致學生過度使用標記語well的主要原因。如果學生能系統地接觸所有常用的標記語，了解各自不同的語用功能，其使用情況將會更加理想。

表11 本族語使用者與明示組后測標記語well各語用功能項使用頻次之比

以上分析表明，雖然明示組后測的總體使用情況與本族語使用者相比存在顯著差異，但差異性并沒有體現在標記語well的各個語用功能項上。為此，我們不能據此說標記語well的語用功能不具有可教性。相反，以上數據統計分析已充分證實了我們的前三條實驗假設：英語專業學生在接受語用能力教學后，較之前能夠很好地理解并恰當使用標記語well的語用功能；明示教學和暗示教學的教學效果不同，明示教學優于暗示教學；明示組的學生在學習話語標記語well語用功能三個月后仍能很好地掌握標記語well。總體來講，在中國外語教學語境下，標記語well的語用功能具有可教性。

3 理解和使用情況的相關分析

為驗證第四條假設，學生對話語標記語well語用功能的理解情況能夠顯著地影響其實際使用情況，我們計算了兩者的相關性。從數據可以看出，暗示組的理解情況與使用情況不相關， P=0.422＞0.05，無統計意義。明示組的理解情況與使用情況呈現高度相關，相關系數R=0.999，P=0.030＜0.05。可以說，不同的教學法對理解情況和使用情況相關性的影響也不同。明示教學法中，理解情況和使用情況的相互作用呈現出一致性，我們可以根據學生的理解情況來推測學生的使用情況，反之亦然。

表12 理解和使用情況的相關分析（驗證第四條假設）

五、結語

首先，本研究驗證了注意假設理論在語用能力教學領域的解釋力。由于注意程度的不同，理解的程度也不一樣。正如段玲琍（2009：71）所指出，注意和理解的關系表明注意到學習目標較好的理解就可以出現。明示解釋、明示反饋可以強化學生的意識。高強度的注意可以促進學生的語用能力提高。明示教學效果優于暗示教學。可以說，注意假設為課堂語用習得研究和解釋研究結果提供了有力的理論依據（Kasper & Rose，2002：22）。

其次，本研究證明在中國外語教學語境下語用能力具有可教性。這對我國的語用能力教學具有一定啟示：（1）準確恰當的二語輸入。根據頻率假設（Frequency Hypothesis），學習者會潛意識習得高頻率出現的語言現象。文秋芳（2003）和桂詩春（2004） 也強調了頻率在語言學習中的重要性。為此，我國教材編纂工作者也應該向英語學習者提供真實具體的語料，保證學生的語言輸入準確恰當。同時，教師也要注重自身外語能力的提高。因為課堂上教師所講的外語有很強的示范性，教師語言的恰當真實性會對學生語用意識的增強產生積極的作用。（2）教學方法要恰當，明示教學優于暗示教學。兩種教學的不同在于解釋階段和反饋階段。明示教學強調教師要明確解釋語言現象，并給出明確的反饋。所以，我國英語教師應該在日常的課堂教學活動中充分講解各種語言現象及其背后所蘊含的語用功能。這樣才能更好地確保教學效果，使學生的語用能力有所提高，我們的英語學習者才能對我國傳統英語教學所忽視的而英語本族語者卻又經常使用的語言特征有所理解并學會實際應用。

當然，本研究也存在一定的局限性。第一，受試和構建語料庫的語料只限于天津師范大學外國語學院英語專業一年級學生，并不能代表中國英語教學語境下全體學生的實際情況，所得出結論的代表性和解釋力可能有局限。第二，實驗所用語料庫是通過口語考試現場錄音來構建完成的，其間學生難免會緊張，所收集的語料與自然條件下的語料有些許差異，從而影響結果的準確性。不過除了課堂上，課下完全保真的自然語料的收集難度會非常大。希望后來的研究者能提出更好的解決辦法。第三，本實驗的教學目標僅限于標記語well的語用功能，很多其他標記語像you know，I mean等習得情況也值得進一步研究。而且，標記語只是語用能力教學中的一個方面，像拒絕、請求、道歉、恭維等言語策略的可教性也是很有意義的課題。目前，國外已有學者對此相關內容進行考察，國內英語教學工作者也應給予高度的關注。

注釋：

① 由于受試對信息修正語功能的標準使用頻次小于1,在統計中無法進行卡方檢驗來計算其差異的顯著性。

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