中國學習者二語語塊的習得——顯性學習與隱性學習實證研究

周正鐘

（廣東培正學院 外國語學院,廣東廣州 510830）

一、引言

對語塊重要性的認識并不是什么新鮮的事情（如Palmer，1999），但是直到20世紀70年代初期語塊研究才真正成為應用語言學研究的熱點（如Ellis，1996；Lewis，1993，1997：Nattinger &DeCarrico，1992；Pawley &Syder，1983；Renouf &Sinclair，1991；Schmitt,2004）。語言學家從各自的研究領域證明了語塊在語言學習和使用中的重要作用，其中有認知語言學（Langacher，1987）、母語習得研究（Tomasello，2003）、心理語言學（Wray，2002）、語料庫語言學（Sinclair，1991）和口語表達流利性的研究（Pawley &Synder，2000）。

近年來，語塊研究已經取得了豐碩的成果，一系列有影響的語塊研究方面的專著和論文集相繼問世，如Wray 的兩本專著 《套語與詞匯》（Formulaic Language and the Lexicon，2002）和《程式化語言》（Formulaic Language，2008）。隨后，約翰·本杰明出版公司推出了兩卷本論文集《程式化語言》（Formulaic Language，2009），收錄了2007年威斯康星大學密爾沃基分校（UWM）第25 屆語言學研討會的會議論文。程式化語言現象為此次會議的主題，所以該書較為全面地反映了當前程式化語言研究的最新成果。另外，另外一部標志性的著作《二語習得課堂教學中詞塊法的優化》（Optimizing a Lexical Approach to Instructed Second Language Acquisition）也在2009年出版了。該書的作者Boers和Lindstromberg 非常詳細、深入地探討了語塊習得和教學的重要性以及在二語課堂中如何進行語塊教學的方法。

語塊研究已處于“全盛”時期，然而通過考察相關文獻，仍可發現語塊習得方面的研究甚少。這種現狀必然影響語塊理論向教學實踐的延伸。如何提高有效地提高二語學習者的語塊能力，這是課堂環境下外語教學追求的目標之一，因此，探討如何提高二語學習者的語塊能力具有很大的現實意義，對外語教學實踐具有深遠的啟發。

二、相關研究

語塊的價值歷來就受到應用語言學家和教育專家的重視，他們認為語言是由語塊組成的系統，所以語塊（chunk）習得被認為是中介語發展的一個有效的途徑（王立非、張巖，2006）。依賴于母語習得研究成果，Ellis（2003，2005）認為二語習得的典型路徑跟母語習得一樣，也是從慣用語句（formula）出發，經過低域模式（low-scope pattern），最后到構式（construction）。在二語習得研究中，有關語塊習得的研究不多，尤其是較大歲數的兒童或者成年人在二語習得課堂教學背景下，他們是怎樣習得語塊仍存在爭議，主要表現在為目標語塊選擇標準的確定、學習的方式的選擇和可學性等。

語言中的語塊數量眾多，課堂教學時間卻非常有限，教學和學習哪些語塊的問題就顯得異常重要。雖然Lewis（1997）認為最理想的做法就是選擇那些最常用的語塊，但是對于如何選擇卻缺乏具有指導性的說明。Boers和Lindstromberg（2009）提出了非常有參考價值的選擇目標語塊的標準：基于頻率（frequency）的有用性（usefulness）和基于穩定性（fixedness）的效用（utility）。然而，令人遺憾的是，他們并沒有關注其他的諸多因素，如語義透明性、功能的可實現性、可學性和實際的影響等。

在學習母語的過程中，兒童往往通過接觸并注意模仿來習得語塊。在二語習得方面，也有足夠的證據證明二語語塊的習得和母語語塊的習得非常相似（Wray,2002），母語兒童（如Nelson，1973）和二語兒童（如Wong-Fillmore，1997）都是通過接觸來習得語塊。這表明成年二語學習者也應該可以（至少在一定程度上）通過這種方式來習得語塊。但是沒有足夠的研究可以說明這種隱性習得是怎樣發生的。有些研究人員甚至認為單純接觸語塊是不會導致習得發生，這是因為習得發生還有許多別的決定因子，諸如語義基礎，凸顯性、交際意圖和相關性（Slobin，1997）。

顯性學習能否導致語塊的習得，正如隱性習得的情形一樣，也沒有得到相關研究的證明。在一次為期10 周的大學預科學術英語課程中，Jones和Haywood（2004）強調語塊的作用，結果發現學習者的語塊意識有明顯提高，但是在完型填空測試中語塊生成能力僅有微弱的進步，寫作能力方面沒有發生變化。

上述表明二語語塊習得推論得多，尚無實證支持。到目前為止，關于顯性和隱性兩種學習方式對語塊習得的效用仍不確定。為此，筆者提出假設，二語學習者在外語課堂中的顯性習得目標語塊和隱性習得目標語塊（背誦）的成效有明顯的差異。具體而言，與顯性習得相比，隱性習得（通過背誦來記憶）目標語塊的做法更能促進目標語塊的習得，至少在語塊的程序性知識層面上，而且導致這些差異的原因非常復雜。

三、實證研究

1 研究問題

本研究的目的在于檢驗中國學習者在外語課堂中的顯性習得目標語塊和隱性習得目標語塊（背誦）的成效是否存在著明顯的差異，具體包括下面三個問題：（1）在外語課堂中的顯性習得目標語塊和隱性習得目標語塊（背誦）的成效是否存在顯著差異？（2）這種差異表現在語塊的陳述性知識層面還是程序性知識層面上？（3）在外語課堂中的顯性習得和隱性習得不同的目標語塊之間是否也存在一定的差異？

2 受試

某一本科院校外語系開設的英語選修課，對象是該學院各專業的學生。其中的兩個自然班的學生參與了本項研究，并隨機指定其中一個班為實驗組，另一個班為對照組。由于這門課程屬于選修課程，受試可以自由決定是否選擇這門課程或者哪個班級，所以無論是學習動機還是專業背景等諸多方面，這兩個班級的受試基本上沒有什么差異。筆者還通過問卷調查了解受試基本的背景情況，如下表所示。

表1 受試的基本情況

3 研究工具及教學過程

研究中，筆者使用了前、后測和延期引導性作文（見表2）。其中，實驗組是按照隱性學習方式背誦含有目標語塊的段落，而對照組則接受顯性課堂教學。如表2 所示，所有受試都參加了前測，包括多項選擇題和翻譯測試。測試的目地就是為了區別哪些學習者已經具備目標語塊的陳述性知識或者程序性知識。然后根據受試的測試成績，從名單中刪除那些已經掌握了目標語塊陳述性知識或者程序性知識的學習者。沒有被刪除的學習者的人數就大大減少了，實驗班和對照班的受試都只有23 名。一個星期以后，對受試進行了與前測類型一致但是題目不一樣的后測。兩個星期后，還要求學習者完成一篇含有引導性語言的作文。

表2 實驗過程

實驗班實施隱性教學，基本上按照學習者所習慣的課文教學步驟進行：（1）受試閱讀課文內容；（2）根據課后的問題進行問答練習；（3）教師根據受試的理解程度以及比較困難的地方進行講解。在此過程中，無論是課文學習和還是教師的講解都必須確保學習者的注意力完全聚焦于課文的意義，而不是形式。為了防止受試有意識地識記目標語塊，筆者選取了其中的兩個段落。其中，第三段不含目標語塊。第四段則所包含了本實驗的三個目標語塊：

little does he/she knows that（對……了解甚少），approve of/disapprove of（同意／不同意），it makes sense that（有意義）隨后要求受試背誦那兩個段落，并在30 分鐘后進行抽查。結果發現，受試基本上均能達到背誦的要求。兩個段落一共有11 句話，每一句話大約有3分鐘左右的時間。

對照組的做法和實驗組的做法在課文理解的各個步驟并沒有差異。但是在受試理解課文之后，我們立即將學習的焦點集中于目標語塊。主要做法是明確告知受試這些語塊的意思，分析這些語塊的結構及所隱含的規則，比如說approve of/disapprove of 后面需要跟上名詞，little does he/she knows that 屬于倒裝結構，that 后跟名詞性主語從句，輔以幾個典型的例子，再完成相應的練習。在屏幕上，一般會呈現這些內容：

it makes sense that

（……有意義/……有作用）

你學好英語是有用的。

It makes sense that you learn English well.

沒有采取行動來反對空氣污染是沒有意義的。

It did not make sense that no actions had been taken to prevent the air pollution.

4 收集數據

多項選擇題測試，要求受試從四個選項中選出其中一個正確答案，另外三個為干擾項。由于這部分主要用來檢驗學習者能否成功地從記憶中檢索出目標語塊，所以這種對離散語法知識的測試旨在反映出受試在陳述性知識層面上對目標語塊的識掌握程度。翻譯測試則要求受試將所給的中文提示內容翻譯成英語，這部分旨在檢測受試在程序性知識層面上對目標語塊的使用情況。為了防止受試有意識選擇或者使用目標語塊，筆者分別給這兩種類型的測試分別增加了兩道難度一致但不含目標語塊的試題。

5 數據分析

本文研究二語學習者在外語課堂中的顯性習得目標語塊和隱性習得目標語塊（背誦）的成效及其在不同知識層次上的差異。受試對于目標語塊的掌握的程度均以分數的形式體現。無論是前測還是后測，對于那些在多項選擇題和翻譯部分中出現的干擾性題目都不予以計算。也就是說，前測和后測中的多項選擇題和翻譯題都只有三道。只要受試做對多項選擇題一題，就記作1 分；如能使用目標語塊進行翻譯，則認為正確，也是一題記作1分。前測和后測中的多項選擇題和翻譯題最高分都是3 分。然后利用SPSS16 統計軟件，根據需要研究的問題，分別采用以下統計方法：針對問題1 與問題2 采用描述性與獨立樣本t檢驗（independent-sample t test），針對問題3則采用雙向方差分析（Two-Way ANOVA）。

四、結果與討論

1 前測和后測目標語塊不同知識層面上的描述性分析

從表3 中可以看出，實驗組和對照組在前測中的多項選擇部分和翻譯部分的平均分都為零，反映了兩組受試都沒有掌握目標語塊。也就是說，在實驗前，無論從目標語塊的陳述性知識層面還是程序性知識層面上來看，他們都是處于同樣的零起點狀態。在后測中，實驗組和對照組對目標語塊兩類知識的成績均有明顯的提高。另外，顯性學習的對照組在多項選擇題部分的成績明顯好于實驗組（實驗組的平均分為2.087 0，對照組的平均分為2.652 2）。但是翻譯部分的成績，實驗組明顯好于對照組，其中實驗組的平均分為2.23，對照組卻只有1.652 2。

表3 前測與后測描述性統計量

從上面的數據來看，無論是顯性學習環境下還是隱形學習環境下，受試對目標語塊的學習均有良好的表現，反映了這兩種學習方式都能促進學習者語言習得。但是，受試在不同的知識層面上的成績差異也說明了這兩種學習之間確實存在孰優孰劣之爭。

2 前測和后測目標語塊不同知識層面上的獨立樣本t檢驗

為了考察不同組別的受試在前后測中陳述性知識和程序性知識的增長情況有無統計意義上的差異，我們以組別為自變量進行了獨立樣本t 檢驗分析。表4 的結果表明，盡管實驗組和對照組在多項選擇題測試與翻譯測試中都是處于零起點狀態，但是經過采用不同的學習方式以后，兩組對目標語塊的掌握卻出現明顯的差異，表現為多項選擇題測試中，t值是-3.080，p（0.004）＜0.05，說明對照組的成績顯著好于實驗組；翻譯測試部分，t 值是3.799，p（0.000）＜0.05，則可斷定，實驗組的成績明顯優于對照組的成績。

表4 目標語塊不同知識層面上（后測）獨立樣本t 檢驗

由此可見，雖然實驗組的受試在多項選擇題測試中明顯弱于對照組的成績，但是在翻譯測試中卻反過來超過了對照組的成績。這個結論證明了顯性學習有助于知識的掌握，而隱性學習更加有利于知識的運用。根據Ellis（2004）的觀點，顯性學習更能促使學習者注意語言輸入中的形式，通過顯性學習，學習者會更有意識地關注序列性語言內部的結構（如disapprove of+N），并在在長期記憶中儲存起來。為什么對照組的受試在多項選擇題測試中表現出色，原因就在于他們能夠更加快速地從記憶中檢索出所掌握的語塊。相反，實驗組通過隱性學習習得目標語塊，他們顯然更加注重于目標語塊的意義，并在上下文語境中把目標語塊作為一個不必拆分的整體來記憶和使用，并在翻譯測試中取得更出色的成績。隱性學習的這種特點也反映了Wray 對語塊的看法。她認為語塊是“一個具有一定結構、表達一定意義的預制的多詞單位，它以整體形式被記憶儲存，并在即時交際時被整體提取，而不需要使用語法規則來加工分析的連續或非連續的由詞匯構成的語串”（Wray，2002：9）。

3 不同目標語塊的差異性分析

為了進一步考察在外語課堂中的顯性習得和隱性習得不同的目標語塊之間是否也存在一定的差異，我們以組別和語塊類型作為兩個因素進行了雙向方差分析（Two-Way ANOVA）。

表5 不同組別、不同目標語塊受試間效應檢驗

表5 顯示，組別和語塊類型及它們的交互作用對多項選擇題和翻譯測試的成績表現出一定的差異，表現為（1）采用不同學習方式的組別對目標語塊不同層次的知識（多項選擇題F=8.154，p=0.005；翻譯測試F=6.736，p=0.011）的主效應顯著；（2）語塊類型對目標語塊不同層次的知識（多項選擇題F=3.811，p=0.025；翻譯測試F=11.996，p=0.000）的主效應顯著；（3）組別和語塊類型的交互作用對多項選擇題和翻譯測試的成績表現出一定的差異，其中對多項選擇題不顯著（F=2.364，p=0.098）對翻譯測試顯著（F=5.540，p=0.005）。

從各因素和交互效應的效應值來看，組別與語塊類型的交互作用對多項選擇題測試成績的解釋力小于組別和語塊類型的解釋力，且沒有顯著性效應。組別和語塊類型對多項選擇題測試成績都具有顯著性效應，而且語塊類型的解釋力與組別的解釋力相差不大。

對于翻譯測試，組別、語塊類型、和組別與語塊類型的交互作用都具有顯著性效應。但是它們對翻譯測試的解釋力存在明顯的差異，其中語塊類型的解釋力遠遠大于組別和組別與語塊類型交互作用的解釋力。

下面兩幅圖可以真實再現顯性習得和隱性習得不同的目標語塊的復雜性。在多項選擇題測試中（見圖1），兩組受試對不同的語塊的成績呈現不同的趨勢，實驗組的變化曲線比較陡峭，對照組的變化曲線則比較平緩。兩組第一個語塊little does he/she knows that 的成績是一致的，但是第二個語塊和第三個語塊的成績卻有著明顯的差異，尤其是實驗組第二個語塊disapprove of 的成績最不理想。

圖1 組別和語塊類型對多項選擇題成績的交互作用

在翻譯測試中，情形又是另一番景象。圖2 顯示，兩條曲線交叉在一起，說明組別和語塊類型的交互作用明顯存在。實驗組對第一個語塊和第三個語塊的成績高于對照組，但是第二個語塊disapprove of 稍微低于對照組。實驗組在不同語塊之間的變化曲線呈現“先降—后升”的趨勢，對照組的變化曲線卻是連續下降的趨勢。

圖2 組別和語塊類型對翻譯成績的交互作用

上述結果充分表明，在外語課堂中的顯性習得和隱性習得不同的目標語塊之間不僅存在一定的差異，而且導致這種差異的因素異常復雜。

4 延期引導性作文

DeKeyser（1998）將知識的不同形態看作技能習得的不同階段，其中有陳述性知識、程序性知識和自動化知識三個階段。為了了解受試能否運用所學的目標語塊，或者說前兩個知識階段能否實現自動化，本研究在實驗兩個星期后，要求受試完成一篇含有引導性語言（包含三個目標語塊）的作文。出乎意料的是，除了極為少數的受試外，兩組受試均沒有運用目標語塊。他們仍然使用那些他們認為比較為熟悉、有把握的語言來完成作文。比如“正確了解文憑和知識之間的關系是有作用的”主要是引導學生使用目標語塊it makes sense that，兩組中僅有三名受試能夠正確使用該語塊。絕大部分受試的答案非常一致，幾乎都是使用it is useful that。

（1）It is useful to comprehend the relationship between knowledge and diploma.

（2）In my opinion,it’s useful and necessary to know the relationship between knowledge and diploma correctly.

（3）To know the true relationship between diploma and knowledge is very useful.

（4）Generally speaking,it’s necessary for us to recognize the relationship between knowledge and diploma.

根據受試在引導性作文中使用目標語塊的現狀，我們可以得出這個結論：語塊在寫作能力方面的作用沒有發生變化。這個結論與Jones和Haywood（2004）的研究是完全一致的。

5 訪談材料分析

在研究過程中，不斷浮現出各種各樣的問題。為了探究這些問題的謎底，本研究還特意就其中最主要的兩個問題對受試進行了訪談。

第一個問題：為什么實驗組和對照組第一個語塊little does he/she knows that 的成績是一樣的或者相差不大，但是第二個和第三個語塊的成績卻有著明顯的差異？訪談的實驗組受試認為，他們以前就已經學過倒裝句的結構。第一個語塊就是一個倒裝句的結構，所以他們覺得非常熟悉，第二語塊（disapprove of）的意思比較困難，第三個語塊（it makes sense that ）則很容易，一看就知道所含的意思。訪談的對照組受試也認為第一個語塊以前學過，不覺得困難；第二語塊很困難，老師的講解對他們的理解很有幫助；第三個語塊很好理解，但是在使用的時候還是覺得沒有信心。

根據訪談的結果，謎底就自然被揭開了。兩組受試之所以會出現上面的結果表明語塊習得是非常復雜的問題，涉及許多變量，比如熟悉度、難度和語義透明度等。

第二個問題：為什么目標語塊的習得對作文沒有明顯的成效，也就是說，為什么兩組受試都不能運用所學的語塊呢？無論是實驗組還是對照組的訪談受試，他們都認為自己基本上掌握了所學的目標語塊。但是在作文測試的過程中，或許是由于緊張的緣故，很少想到這些目標語塊；即使是想到了，他們覺得缺乏安全感，也就不敢使用了；再者，他們還認為使用那些反復使用過的語言非常方便輕松，不必要求深入思考。

由此可見，語塊習得還涉及非智力因素，包括自信心、安全感、便利性等諸多因素。如果要想在語塊習得方面有所突破，其中最為根本的工作之一或許就是勾勒出語塊習得諸多影響因素的全景圖。

五、結語

通過本次實驗，我們可以得出以下結論：（1）在外語課堂中，無論是的顯性學習還是隱性學習對語塊習得均有一定的積極影響。（2）與此同時，這兩種學習方式對習得目標語塊的成效存在顯著差異，具體表現為：顯性學習有助于知識的掌握（陳述性知識層面），而隱性學習更加有利于知識的運用（程序性知識層面）。（3）在外語課堂中的顯性習得和隱性習得不同的目標語塊之間不僅存在一定的差異，而且導致這種差異的因素異常復雜。語言知識方面的因素有熟悉度、難度、顯著性和意義透明度等，非語言/智力因素則包括自信心、安全感、便利性等。

在教學實踐中，由于長期受到顯性學習的影響，二語學習者掌握了許多語塊，卻并沒有養成使用語塊的能力。其中緣由得到了本研究的證實（結論2），分析了語料庫視角下短語教學的研究現狀，并進而認為顯性教學對于短語教學固然重要，但是隱性教學的作用也不容忽視。另外，也有人提出在外語教學中顯性教學是語言學習的主要方式，但是如果不輔助以內隱的學習方式，外語的學習很可能事倍功半（趙繼政，2008）。為此，在外語教學過程中，一方面要在重視二語學習者顯性學習的基礎上，注重發展他們隱性學習的能力，通過提供大量適合學習者獲得有意義輸入的活動，比如課外閱讀等，自然習得更多的語塊；另一方面，由于語塊數量眾多，應該考量對不同的語塊采取不同的學習策略，比較容易的語塊（如本研究中it makes sense that）盡量使用隱性學習的方式；再者，還要關注學習者的非智力因素，克服語言使用的“惰性”，積極嘗試使用不同的語塊來提高語言表達能力。

尚需指出的是，此次實驗持續時間很短，有許多問題涉及不深，即使在實驗期間也發現了諸多的問題（語塊習得的復雜性等）。所以，本研究僅屬于一次嘗試，諸多問題反而激起了進一步思考的動力。

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