多模態與大學生多元讀寫能力培養

錢秀金

(福州外語外貿學院外國語學院，福建福州350202)

全球化和數字化就像一場“信息革命”對人類的信息交流方式和意義表達方式起到重大的變革作用。信息的多模態化、體裁的多樣性、讀寫能力的多元化成為語言發展的必然趨勢。所有的話語都是多模態的，意義總是通過在交際過程中共現的多種模式和媒介構建。［1］111語言只是意義表達的一種手段，人們還通過其他手段進行交際，如手勢、眼神、動作、身勢、圖像、動畫、音樂、色彩、3D效果等，同時其他交際手段在社會交際中的地位越來越重要。在這種多模態化背景下多元讀寫能力(Multiliteracy)應運而生。

一 國內外研究概況

模態是物質媒體經過社會長時間塑造而形成的意義潛勢，是用于表征和交流意義的社會文化資源。［1］111傳統的書面文字語言和口語語言均屬于具有意義潛勢的單模態。多模態語篇是指不同模態以不同的方式共同作用而形成的意義整體的語篇，在這里，各模態之間互相補充、協同作用。［2］374

傳統的讀寫能力(literacy)指的是“受過教育，有文化”的標志。在新的教育語境下，聯合國教科文組織將“literacy”重新定義為:“在各類語境下利用書面或印刷材料進行識別、理解、闡釋、創造、交流、計算的能力”以及“幫助個人實現目標、拓寬知識、發展潛能、全面參與公共生活”的綜合素質。［3］84Krsss＆van Leeuwen認為多元讀寫能力的主要組成部分是多符號系統意義潛勢。［1］111在多模態交際時代，學習的主要任務不僅是要發展語言意義潛勢，而且是要發展多種符號系統的意義潛勢，包括要認識和掌握各種模態的用特征(affordances)。

Gentle et al.認為多元讀寫能力由5種成分構成:語言(linguistic)成分，如詞匯、隱喻、結構、情態等;視覺(visual)成分，如顏色、視角、矢量、前景、背景等;聽覺(audio)成分，如嗓音、音樂、音響效果等;姿態(gestural)成分，如行為、感受、身體控制、情感、動作等;空間(spatial)成分，如生態空間、幾何空間、建筑空間等。［4］與 Krsss＆ van Leeuwen相比，Gentle等人對多元讀寫能力的成分劃分更加具體化。兩者的共同之處在于他們都承認多元讀寫能力是多種符號系統的識讀能力。

自1996年新倫敦小組①新倫敦小組(New London Group)指的是來自英國、美國和澳大利亞的十位學者在倫敦開會并探討在文化與語言多樣化背景下如何開展識讀教學。他們提出“Multiliteracy”(多元讀寫能力)，并用該詞體現兩個觀點，一個是文化多樣性與語言多樣化變得日趨重要;第二是新交流技術對意義表達影響重大。發表“多元讀寫教學:設計社會未來”一文以來，國內外學者對多元讀寫領域的關注持續升溫。Kress對多元讀寫能力的理論進行了比較全面的闡述，他認為社會、經濟、交流、技術四大因素相互作用形成了新的讀寫能力;［5］Jewitt＆Kress用一系列實例來說明如何在多模態環境下培養多元讀寫能力;［6］Lemke研究了科技語篇、超文本的多模態特征并對新媒體時代的讀寫教育提出新的觀點;［7］［8］［9］Kress et al.探討了課堂上多種模態的互動和相互作用。［10］

近幾年來國內學者也開始對多模態與多元讀寫能力進行理論探討和實證研究。胡壯麟將“多模態符號學”的概念引進國內，提出當今世界的“literacy”已超越了傳統“讀寫能力”的范疇，多元社會的人文素質是能夠識讀和評判語言、文化、技術、信息的“多元智能”;［3］84朱永生對多元讀寫理論作了全面介紹，并用教學實例作了說明，同時還提出了改革的建議;［11］韋琴紅研究了多元讀寫能力的培養模式;［12］［13］葛俊麗，羅曉燕進行了多元讀寫能力培養實證研究;［14］張德祿建立了多元讀寫能力的教學培養框架。［15］11

已有的基礎研究大多是對多元讀寫能力培養的理論框架進行探討，部分實證研究將該理論運用于教學之中，如視聽說教學和英語精讀教學。然而這些研究基本沒有針對多元讀寫教學過程中存在的問題和困難進行分析。為此，本文將著重分析大學生多元讀寫教學中存在的問題和困難，并提出相應的對策。

二 大學生多元讀寫能力的培養

在外語學習中，多元讀寫能力包括三大類型:語言讀寫能力、社會交際能力和技術讀寫能力。新倫敦小組提出了實現多元讀寫能力的四個教學設計步驟。這四個環節相輔相成，構成一個循環的多元讀寫能力教學模式。

(一)多元讀寫能力培養的必要性

只需要學習一門單一的、標準的語言就算是“有文化”的時代已經一去不復返了。移民、多元文化、全球化等社會現象加劇了語言教育多元化的進程。培養多元讀寫能力是為了使語言學習者有能力參與到新的讀寫實踐中，創造并使用多模態語篇，同時根據他們自身的文化語境對相關語篇的模態本質提出批判性的見解。日新月異的社會實踐與信息交流技術(ICT)要求我們必須具備多元讀寫能力才能跟上時代的步伐。

(二)多元讀寫能力的類型

張德祿在Thwaites提出的六種主要的多元讀寫能力的基礎上，結合外語語言學習的特點，總結出多元讀寫能力的三種類型:語言讀寫能力，社會交際能力和技術讀寫能力。［15］11

從外語學習的角度來講，語言讀寫能力應該是最基礎，也是最重要的學習目標。傳統的語言讀寫能力包括聽說讀寫譯的能力。在語言多模態化的時代，廣義的語言讀寫能力具有新的含義。語言學習者不僅要掌握聽說讀寫譯的能力，還要了解語言本身作為一種模態的供用特征，了解語言在建構整體語篇意義中所起的作用，積極發揮語言的意義潛勢。在語言模態不能很好地表達某些意義時選擇用其他模態來配合體現。［15］11

社會交際能力包括文化讀寫能力、政治讀寫能力、批評讀寫能力和后現代讀寫能力。這些能力要求語言學習者掌握不同的社會文化、政治、經濟等多方面的知識，懂得在具體的語境中調用恰當的模態來表達意義，并同時具備公正的、批判性的眼光來看待社會交際過程。社會交際能力總是在語篇和一定的社會情境中產生，并在社會交往的過程中獲得的。具備多元文化解讀能力和多模態交際能力是培養社會交際能力的關鍵所在。

技術讀寫能力指的是語言之外的其它話語讀寫能力，如數字化讀寫能力和媒體讀寫能力。數字化讀寫能力包括接受、研究、創造和傳遞數字信息的能力。數字化學習與傳統學習的區別在于:學習環境數字化;學習資源數字化;學習方式數字化。學習者通過數字化資源進行實踐與再創造，實現數字化讀寫能力的培養。媒體讀寫能力要求學習者掌握現代媒體技術知識，并了解各種媒體模態的供用特征。學習者對媒體在傳遞信息中的意義和作用要有能力做出正確地判斷和評估，并在不同的語境下選擇恰當的媒體來傳遞信息。

語言讀寫能力、社會交際能力和技術讀寫能力相輔相成。語言讀寫能力是基礎，它為社會交際能力和技術讀寫能力的培養提供保障;社會交際能力為語言讀寫能力的提高提供有力的支持;技術讀寫能力對其它兩種能力的提高起到重大作用。

(三)多元讀寫能力培養模式

新倫敦小組提出了實現多元讀寫能力的教學設計步驟，包括實景實踐(situated ractice)、明確指導(overt instruction)、批評性框定(critical framing)和轉化實踐(transformed practice)。［16］新倫敦小組認為這四個步驟不分先后，可以按任何順序進行，所以沒有設計出一個教學程序。這四個教學階段的無標記順序可以用圖1來表示。［16］14

圖1 :多元讀寫能力教學模式

實景實踐要求學習者浸入到實際的生活交際過程中。但由于浸入式教學的難度較大，所以也可以利用學生真實生活中的意義符號或模擬生活中的交際場景。明確指導指的是給予學生清晰的理論指導與知識介紹。這些理論和知識包括元語言，即用以論述和討論這個領域的語言，以使學生能夠對相關的領域進行系統的分析、推理。除此以外，這些理論和知識還包括模態的供用特征，以幫助學生在交際過程中駕馭不同的模態，提高學習者的多元讀寫能力。批評性框定指學習者能夠對意義表達的特定語境從社會角度和文化角度進行分析、研究、評價、討論，如:某種設計如何與意義結合起來?設計的目的是什么?通過批評性框定，學習者能與所學習的東西保持一定的距離，批判性地看待所學的內容及其語境。轉化實踐要求學習者把實景實踐、明確指導和批評性框定過程中學到的知識轉化成能夠運用在其它語境中的行為。學習者在轉化實踐過程中結合自身經驗進行創造，從成功和失敗中獲取新的認知。

在四個教學階段中，實景實踐和明確指導是緊密相關、互相滲透的。一些教學過程可以先進行實景實踐，再進行相關的理論和知識指導;也可以由教師先給出明確的指導，輸入元語言及相關理論知識，再進行實踐。批評性框定是培養學習者看待問題的眼光，應該滲透在整個學習過程中。但由于這種批評性地分析是基于所學內容的反思與評價，所以一般發生在實景實踐和明確指導之后。轉化實踐是前三個過程的結果，但又是新一輪實踐的開始。明確指導、批評性框定和轉化實踐是從廣度上和深度上對實景實踐的拓展。這四個環節在多元讀寫能力教學過程中形成一個循環，從現實生活的實踐出發最后又回到實踐。

三 大學生多元讀寫能力培養存在的困難及對策

由于現有的教學理念過于傳統，師生素質存在較大的局限性，大學生多元讀寫能力培養模式的開展還存在一些問題。以下我將對多元讀寫能力培養過程中存在的問題與困難進行闡述，并提出相應的對策。

(一)教學理念

由于因循守舊的思想，教師的教學理念跟不上時代的變化。很多教學理念還局限于傳統的條條框框。傳統的教學制度總是由國家制定教學大綱，教材參考教學大綱，教師參考教材，學生參考教師與教材。學習者的目的是為了通過考試。在這種教學制度下，大學教師關注最多的是語言讀寫能力的培養。語言讀寫能力固然重要，如正確拼寫能體現學習者的文化素質，但現在的Microsoft word都有自帶的拼寫校驗功能，而且email不遵循語法規則也能傳達信息。在以信息交流技術為主導的現代社會生活中，信息傳遞方式多種多樣，只要能最好地表達意義，語言之外的其它手段也是可取的。大學語言教學應該重視技術讀寫能力在教學中的地位，將其作為語言讀寫能力和社會交際能力的補充。信息交流技術不僅僅是一種工具，關于這種工具的理論知識本身也是教學的重要內容。教師的教學理念應該由傳統的讀寫能力培養向多元讀寫培養轉變。

(二)師生素質

教育者，特別是學校教師，沒有為開展多元讀寫教學做好充分的準備。很多教師對新讀寫領域的知識甚至落后于學生。教師對多元讀寫教學的意識比較薄弱。［2］366在國內，雖然在傳統的語言教學中教師會對文章中的插圖予以本能的關注，有意無意地進行簡要的分析，然而對學生多模態話語交際能力的有意識地培養尚未引起足夠的重視。課堂利用PPT進行教學已不罕見，但是多數教師只是利用PPT進行話題的導入，或者把授課內容展示給學生，有時PPT的使用流于形式。教師對于PPT這種模態的供用特征以及功能負荷①功能負荷指模態所負載的信息量。PPT模態的功能負荷由空間布局、特殊形狀、圖像和動畫承載。并不了解，也無法給予學生相關模態理論知識的明確指導。對多元讀寫能力培養方面的元語言不甚了解，同時也缺乏相關的教學資源和政策支持，導致教師無法將多元讀寫教學融入到課堂中。如果從“當局者”(insider)和“局外人”(outsider)的角度來看，很多教師在多元讀寫教學方面還屬于“outsiders”。

在多模態的社會環境中，雖然新的讀寫能力和新的交流技術已經成為許多年輕人生活中的一部分，但是他們多模態的意識還較為薄弱。大學生對于平時接觸到的視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺等各種符號只知其然而不知其所以然，對于各種符號資源的意義潛勢也不甚了解。教師明確指導中模態理論知識的缺失也導致學生只能被動地接受信息，而無法將模態理論運用于批評性框定和轉化實踐中。

(三)解決方案

教師是培養學生多元讀寫能力的主導力量。只有提高教師的素質、促進教師角色轉變才能充分發揮教師的主導作用。有必要給教師提供恰當的專業素質提升培訓，如有關多模態理論、多模態教學法的培訓。教師不僅要知道利用多模態手段來展示內容、表達意義，還要明白這些意義是如何通過多模態手段來實現的。通過教學的實景實踐和明確指導環節，讓學生了解身邊多模態的社會生活，為學生將來進入多模態的社會做準備。傳統教學中教師承擔知識傳授的角色，在多元讀寫教學中教師角色應該向語篇分析者轉變。師生不再是專家與初學者的關系，而是共同的語篇分析者、語篇探索者。

Freebody＆Luke在定位傳統教學中的學生角色時把學生稱為“語義解碼者”(解碼表達意義的符號，如字素、音素等)和“語篇參與者”(參與話語的意義體系)。［17］當意義表達擴展到多模態語篇時，學生的角色也從“語義解碼者”和“語篇參與者”轉變成“語篇使用者”(了解語篇的目的)以及“語篇分析者”(對語篇進行批判性地分析，目的是找出語篇為了建構特定意識形態所使用的技巧)。學生角色的轉變使得師生成為合作的伙伴，共同探討多模態語篇的語義建構。這種師生互動成為多元讀寫教學的關鍵。

顧曰國發現，人類的長期記憶力跟獲取信息的媒體與模態確實有關系。［18］因此，除有意識地利用自己的立體化形象(如身勢、手勢、語調、眼神、表情等)教學外，教師還充分利用語言實驗室、PPT等多媒體手段結合圖像、音響、音調、字體、布局等進行多種模態的復合式教學。

為了培養多元讀寫能力，除了在課堂上模擬真實情境進行實景實踐，還可以讓學校與當地的一些社團或機構建立合作伙伴關系。這樣，學生可以在真實的社會生活中利用新技術、多模態來鍛煉語言讀寫能力、社會交際能力和技術讀寫能力，同時也有機會進行轉化實踐。

四 多元讀寫研究未來的發展方向

多元讀寫能力更多地注重在交際中應用各種模態的能力，而不僅僅是了解模態理論，因此多元讀寫研究是個動態的過程，也是個耗時耗力的過程。一些批評者認為多元讀寫教學中的多模態分析具有明顯的主觀性、模糊性、不確定性。針對這些問題，目前已經有多模態分析軟件將符號資源與意義表達定位以減少分析中的主觀性。此外，多模態話語分析通常只能在一個小規模的語篇中進行，這使得具體的研究很難一般化。目前多模態語料的收集還不健全，研究者們正在努力建立一個較大的多模態語料庫以獲得更具有說服力的論據。以上提到的局限性使得多模態研究目前還沒有取得縱深發展，因此也限制了多元讀寫教學在語言教育中的應用。但也正是因為這些局限性，說明多模態研究還有廣闊的發展空間。

將多模態話語定性分析與定量研究結合起來是多元讀寫研究的重要方向。多模態研究成果對教師培訓、多元讀寫教學的設計、多元讀寫教學的目標以及多元讀寫能力評價機制都有直接的影響作用。目前已有較多多元讀寫教學模式以及教學法的研究，但是對多元讀寫教學目標和多元讀寫能力評價機制卻沒有明確規定。因此，將來研究的重點應該放在教學目標與評價機制上。為了在多模態化的自然、人文、社會環境下開展多元讀寫教學，必須制定多元讀寫教學的課程目標并確保教師明確這些目標，讓教學做到有章可循。通過教學目標的制定來設計教學方案，利用評價理論來檢驗和評估教學效果，從而調整教學方法與教學過程。

五 結語

社會環境多模態的發展使傳統的文字讀寫向多元讀寫轉變。在語言教育中，教學方法、教材編寫、學習任務和師生角色也相應地發生了變化。雖然數字化時代對語言教學帶來了巨大影響，但多元讀寫教學并不能在語言教育中自然興起。為了培養學生的多元讀寫能力，必須提升教師的專業素質，提高師生的多模態意識，促進師生的角色轉變，制定明確的多元讀寫教學目標和評價機制。

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