以提問為驅動力的對外漢語口語課課文教學模式探討

張秀紅

(北京語言大學漢語速成學院，北京100083)

在對外漢語教學中，課文是語言知識學習的重要載體，在語言技能向語言交際技能的轉化過程中起著橋梁和紐帶的作用，課文教學環節的設計與實施在某種程度上決定著整體教學的成敗。本文結合相關理論與教學實踐，探討以提問為驅動力的口語課課文教學模式。

一 以提問為驅動力的口語課課文教學模式的構建

教學模式，一般是指具有典型意義的、標準化的教學或學習范式。它既是教學理論的具體化，也是對教學經驗的一種系統概括。本文探討的“以提問為驅動力的口語課課文教學模式”，以對外漢語口語課的特點為出發點，以人本主義學習理論、合作學習理論、第二語言習得理論、任務型語言教學理論和交際語言教學理論為指導，以培養學生的發散式漢語思維方式為目的，以課文的重點詞語或重點句型為話題詞或話題句型，以提問為核心驅動力，以“信息差”和“以學生為中心”為原則，以學生之間高密度、快節奏的互動問答為運行機制。

(一)口語課的性質和特點

對外漢語口語課是一門以培養學生口語交際能力為目的，以技能訓練為核心的單項技能課，其主要教學任務之一就是提高學生的口語交際的能力。與綜合課、聽力課、閱讀課等課型不同，口語課最大的特點是課堂教學要為學生創造最大化的“說漢語”的機會，使學生在“用漢語”中提高口語表達能力。

(二)驅動力:提問

在“以提問為驅動力的口語課課文教學模式”中，“提問”是推動教學進展的核心驅動力，也是為學生創造“說漢語”機會的主要手段。

在對外漢語教學界，學者們對提問的研究主要集中在提問的作用(功能)、提問的類型、提問的策略(技巧)、提問能力訓練、提問應該注意的問題等幾個方面;然而，對某一具體教學內容提問的專題研究還有待進一步深入。

對外漢語口語課課文教學中，大部分教師會設置與重點詞語、重要語法結構和對課文內容理解有關的問題，這些問題大多是封閉性的，答案往往也是唯一的;學生回答問題是一種“被動輸出”，而非“主動輸出”。所謂“被動輸出”，就是學生的語言輸出活動是被動性的，其表達訴求是被要求的，而非學生內心產生的一種真實的表達需要，其語言輸出活動運用的也多是陳述性知識，而非程序性知識。所謂“主動輸出”，是指學生的語言輸出活動是由內心真實的表達需求激發的，這種“真實的表達需求”的產生取決于語言輸出活動是否與學生自身有關。只有那些和學生有關的問題，才能激發起其強烈的表達欲望和學習興趣。

以提問為驅動力的口語課課文教學模式中，教師除了設置關于課文內容的理解性問題以外，更重要的是從課文中提煉出重點詞語或句型，并以此為話題，結合學生的日常學習生活、興趣、愛好和經歷，進行發散式提問和基于信息差的提問。這樣做有兩個目的，一是培養學生的發散式漢語思維方式。二是為學生創造最大化的“主動輸出”的機會，充分調動其學習的積極性和主動性。

(三)提問原則:信息差和以學生為中心

課文教學中，教師提問應遵循兩個原則，即信息差原則和以學生為中心的原則。

所謂“信息差”，簡言之，就是指人們在掌握信息方面存在的差異。以提問為驅動力的對外漢語口語課課文教學中，教師的提問應遵循這一原則，原因在于:一方面，交際能力只有在真實的言語交際過程中才能得到最有效的提高，具有信息差的問題為學習者提供了真實的交際機會，可以有效地提高學生的交際能力;另一方面，具有信息差的問題是以表達意義和傳遞信息為目的的，有利于激發學習者的學習動機，調動學習興趣，降低學習中的焦慮程度，優化課堂教學環境?！癒rashen的情感過濾假說認為，焦慮影響第二語言習得過程。對焦慮而言，不管是個人的焦慮程度，還是整個課堂的焦慮程度，焦慮程度低有助于第二語言習得。焦慮程度越低，對“可理解輸入”的吸收就越多，從而第二語言學習成績就越好;反之，焦慮程度越高，對“可理解輸入”的吸收就越少，第二語言學習的成績就越差?！保?］117

“以學生為中心”是1953年由羅杰斯提出的，是人本主義心理學派的核心教育原則。以提問為驅動力的對外漢語口語課課文教學模式中，“以學生為中心”有兩個方面的內涵，一是“問題的真實性”原則，指的是教師所設置的問題應來源于學生的日常生活、學習生活、個人的興趣、愛好、習慣等，能與其個人經驗發生聯系，使學生在真實的問題情景中產生學習的需要和強烈的表達愿望。在學習過程中，人本主義心理學家重視“意義學習”，他們認為意義學習是一種自我主動的學習。羅杰斯強調當學生覺察到學習內容與他自己的目的有關時，意義學習便發生了，這時學習者才會全身心地投入學習活動，學習速度和效果都會明顯提高。二是“最近發展區”原則，是指問題難度的設置要切合學生的漢語水平并略高于其現有水平，處在學生的“最近發展區內”?！白罱l展區”理論是前蘇聯著名的心理學家維果茨基在1931年到1932年間提出的概念，用于闡明教學與發展之間的辨證關系?！熬S果茨基認為，兒童的發展水平有兩個層面，一個層面是實際發展水平，指兒童已經具備的獨立解決問題的能力;另一個層面是潛在發展水平，指還沒有形成的，但可以在成人(或能力較強的同伴)的幫助下解決問題的能力。最近發展區是實際發展水平和潛在發展水平之間的距離。按照維果茨基的觀點，這些處于最近發展區內的知識最容易被習得，所以教學應該走在實際發展水平之前，激活位于最近發展區內的語言知識，而最好的激活方法是社會互動。”［1］167

(四)運行機制:學生之間高密度、快節奏的互動問答

以提問為驅動力的對外漢語口語課課文教學模式強調學生之間高密度、快節奏的互動與合作，并以其作為該模式的運行機制。

維果茨基提出，最近發展區內的知識可以在互動中利用“支架”學習法激活。支架學習法的核心是，在交流和互動中教師等有經驗人通過指導性的語言幫助學習者發現知識特征，使學習者克服困難，逐步搭建起自己的知識結構，這是從合作學習到獨立學習的過程。“對于第二語言習得，‘支架’學習法，是指教師等有經驗的母語者可以通過與學習者的交流互動，引導學習者關注語言的特征，并在交流中促進學習者把語言特征內化到自己的語言體系中，對語言實現從他人調控到自我調控。”［1］168同時，“第二語言習得研究還發現，互動的作用還存在于同伴之間的合作中，兩個人的學習或者小組學習同樣能通過互動促進習得進程。［1］170“合作學習理論認為，合作學習可以促進學習的意義建構，促進學生的高水平的思維和學習活動。究其原因，首先在于學習者之間的交流、爭議、意見綜合等有助于學習者建構起新的、更深層的理解;其次，在合作學習交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化、外顯化了，學習者可以更好地對自己的理解和思維過程進行監控;再次，在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問題的關鍵?！保?］

在以提問為驅動力的口語課課文教學過程中，互動采用兩種形式，包括師生互動和生生互動，并以師生互動為輔，生生互動為主。師生互動主要起示范作用，學生之間的互動是主體形式。這就避免了一人問，一人答，其余人旁聽或不聽的局面，使所有學生都能積極參與到課堂活動中來，全面提高學生的“開口率”。

基于以上的論述，以提問為驅動力的口語課課文教學模式可以用圖表概括如下:

二 以提問為驅動力的口語課課文教學模式實踐范例

下面以《階梯漢語中級口語3》中的第五課《打算:你打算去哪兒旅游?》的課文1為例，［3］說明以提問為驅動力的口語課課文教學模式指導下的教學實施過程。

第五課打算:你打算去哪兒旅游?

課文1

邁克:暑假快到了，你準備回國還是在中國旅游?

琳達:說實話，這次來中國留學是我第一次出遠門兒，我挺想家的。但是話又說回來，來中國留學的機會也很難得，如果不趁假期好好旅游一下，以后準會后悔的，所以我想還是留在中國旅游吧。

邁克:那你打算去哪兒旅游?

琳達:說出來你一定知道，誰不知道你是中國通啊?

邁克:你先說說那個地方是什么樣的，讓我猜猜。

琳達:你知道，我喜歡自然風景，而且我對中國的宗教文化也很感興趣。

邁克:所以你要去的是一個自然風景獨特，又有宗教特色的地方，西藏對你正合適。

琳達:你怎么知道這個地方的?

邁克:我是在一本書上看到過，還看到了布達拉宮的照片，非常壯觀。

琳達:沒錯兒。西藏在青藏高原上，那里海拔很高，天很藍，有很多雪山，還有大草原，景色特別美。另外，那里流行藏傳佛教，宮殿寺廟的建筑非常有特色，布達拉宮就是其中的一個代表。那兒每年都有很多宗教慶?；顒樱且粋€美麗而又神奇的地方。

教學環節的設計如下:

(一)導入

在課文教學過程中，導入環節的設置非常重要。一個精彩的導入不僅可以激發學生的學習興趣，而且可以化繁為簡，化難為易。導入可以從當課的話題切入，也可以從與話題有關的某一詞語切入。

本課的功能項目是“打算”，課文題目還包含“旅游”這一話題詞。因此，我們以“打算”和“旅游”作為發散式提問的核心話題詞，設置如下問題:

(1)今天中午你打算去食堂吃飯還是去飯館兒吃飯?

(2)下學期你還打算在這個大學學習漢語嗎?

(3)你有在中國工作的打算嗎?

(4)下午你有什么打算?

(5)學習結束后，你打算去旅游嗎?你打算去哪兒旅游?

(6)學習結束以后，琳達有什么打算呢?

“打算”既是動詞，也是名詞。上面的問題既有“打算”的動詞用法，也有名詞用法。其中，問題1還包含了“A還是B”這個表示選擇意義的句型，是課文中“你準備回國還是在中國旅游”的變體。問題(5)和(6)自然而然切入到了本課話題。為了能夠積極有效地開展互動活動，教師給出問題后，首先要求全體學生復述問題，然后互相提問。復述問題的環節非常必要，既可以幫助學生記住問題，又可以訓練學生的聽力理解能力。學生之間的互動結束后，教師有針對性地選擇一兩組學生進行匯報。通過這一輪互動，學生頭腦中有關“打算”和“旅游”的認知圖示被激活，為學習課文奠定了基礎。

(二)認讀課文

認讀課文是一個熟悉課文內容的過程，包括教師范讀、學生分角色朗讀、齊讀等形式。此環節中，教師注意糾正學生發音，這種在語流中的糾音正調是十分必要的，貫穿教學過程始終，這也幾乎是所有教師都會采用的。

(三)講練課文

認讀課文后，師生共同確定的重點句子如下:

1.暑假快到了，你打算回國還是在中國旅游?

2.說實話，這次來中國留學是我第一次出遠門，我挺想家的。

3.如果不趁假期好好旅游一下，以后準會后悔的。

4.我喜歡自然風景，而且我對中國的宗教文化很感興趣。

5.西藏對你正合適。

教師將這五個句子寫在黑板上，分別找出其核心詞語或核心句型，并以此話題，進行發散式提問。教師口頭說問題，不板書。限于篇幅，我們以兩個重點句子為例進行說明。

1.暑假快到了，你打算回國還是在中國旅游?

“……快到了”和“A還是B”是該句子的核心句型，“打算”、“回國”和“旅游”是核心話題詞。問題設置如下:

(7)午飯時間快到了，你打算去哪兒吃飯?

(8)你打算跟誰一起去吃飯?

(9)你打算吃中餐還是西餐?

(10)周末快到了，你有什么打算?

(11)朋友的生日快到了，你打算送她什么禮物?

(12)周末你打算在宿舍學習還是去圖書館學習?

(13)學完漢語以后，你打算回國還是在中國旅游?

(14)你打算什么時候回國?

(15)回國時你打算給父母帶什么禮物?

(16)回國后你有什么打算?

(17)回國后你打算不打算繼續學習漢語?

(18)回國后，你打算去旅游嗎?你打算去哪兒旅游?

(19)你打算坐飛機還是坐火車去旅游?

(20)你打算什么時候出發?

(21)你打算旅游多長時間?

2.說實話，這次來中國是我第一次出遠門兒，我挺想家的。

該句以“說實話”、“出遠門兒”和“想家”為話題詞進行發散式提問。首先，以“說實話”為話題詞進行設問，要求學生用“說實話”回答同伴的問題:

(22)你覺得食堂的飯菜怎么樣?

(23)對你來說，聽力課難不難?

(24)你認為老師對學生的要求嚴格不嚴格?

(25)你喜歡上張老師的課嗎?

圍繞“出遠門兒”和“想家”設置如下問題:

(26)這次來中國留學是你第一次出遠門兒嗎?

(27)你第一次出遠門兒是去什么地方?

(28)你第一次出遠門兒是什么時候?

(29)你第一次出遠門兒時想不想家?

(30)剛到北京時你想家嗎?現在你想家嗎?

(31)想家時你做什么?

第(27)到第(29)個問題作為一組，教師一次說出，且語速較快;第(30)到第(31)個問題作為一組，教師一次說出。教師說出一組問題后，要求學生首先復述問題，然后與同伴互動。對學生而言，單個問題的難度都與其現有的漢語水平相當。當教師一次說出一組問題時，難度增加，但是，學生借助“復述”這一“支架”仍可順利完成互動。

(四)教學過程反思

在導入和課文講練環節中，我們設置了大量問題。教學實踐中，學生完成這些問題占據了一堂課(50分鐘)95%的時間。這95%的時間都是學生的互動時間，都是學生在積極使用漢語“做事 ”，體現了“學生是語言學習的主體”和“語言是在使用中學會的”的當代語言教學理念。

師生、生生之間的互動帶來的是豐富的、大劑量的目的語輸入和輸出。教師在目的語輸出過程中提供了大量的有系統、不雜亂、有規律的重復信息，主要是重點詞語和句型。這有利于學生對目的語規則的認知和習得。學生之間的互動是一個輸入和輸出同時進行的過程，已有的第二語言習得理論認為，大量的“可理解輸入”對語言習得固然重要，但是“可理解的輸出”活動不僅可以激發學習者對語言知識的吸收和控制，而且可以激勵他們在有意識地了解自身語言問題的基礎上，提高輸出的可理解性和表達的準確性。

以提問為驅動力的口語課課文教學模式在給學生創造“輸入”和“主動輸出”的機會方面具有傳統課文教學模式無可比擬的優勢。

三 結語

當代語言教學理論認為，積極地使用語言是學習過程中最重要的方面，學習者在有意義的語境中使用目的語越多，其語言能力發展得越快。以提問為驅動力的口語課課文教學模式踐行了這一理論。中國教育部國家漢語國際推廣領導小組辦公室2008年頒發的《國際漢語教學通用課程大綱》規定:“國際漢語教學課程的總目標是，使學習者在學習漢語語言知識與技能的同時，進一步強化學習目的，培養自主學習與合作學習的能力，形成有效的學習策略，最終具備語言綜合運用能力?！保?］以提問為驅動力的對外漢語口語課課文教學模式的高密度、快節奏的互動機制，有利于培養學生的自主學習能力和合作學習能力，有利于形成良好的人際關系和課堂氛圍，取得良好的課堂教學的效果，且是達到這一目標的一個有效途徑。

［1］王建勤.第二語言習得研究［M］.北京:商務印書館，2009:117.

［2］溫彭年，賈國英.建構主義理論與教學改革——建構主義學習理論綜述［J］.教育理論與實踐，2002(5):17-22.

［3］周小兵.階梯漢語 中級口語［Z］.北京:華語教學出版社，2009:38-39.

［4］國家漢語國際推廣領導小組辦公室.國際漢語教學通用課程大綱［S］.北京:外語教學與研究出版社，2008:1-2.