任務型教學中學習者歧義容忍度和學習策略發展研究
——基于學習共同體理論的視角

姜毅超

(沈陽師范大學 大學外語教學部，遼寧 沈陽 110034)

任務型教學中學習者歧義容忍度和學習策略發展研究
——基于學習共同體理論的視角

姜毅超

(沈陽師范大學 大學外語教學部，遼寧 沈陽 110034)

本研究基于學習共同體的理論實踐了2個學期的任務型語言教學活動，并據此探討了語言學習成功者與欠成功者歧義容忍度及學習策略使用的發展變化。結果顯示，成功的語言學習者在解決任務的過程中，其歧義容忍度高于欠成功者，且更擅長使用管理策略、形式操練策略及功能操練策略。另一方面，經過任務型語言教學兩個學期的培養，兩組學習者的歧義容忍度都有明顯提高，并且功能操練策略的使用能力有明顯提高；不同的是，對于成功的語言學習者來講，除歧義容忍度和功能操練策略的得分有顯著提高之外，他們使用管理策略、形式操練策略及母語策略的能力也有顯著提高。

任務型語言教學；學習共同體；歧義容忍度；學習策略

一 問題的提出

“學習共同體”的概念由博耶爾(Boyer. E)于上世紀90年代首次提出，是參與學習活動的全部個體因共同的使命朝共同的愿景一起學習的組織。其中，學習者和教師共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用。[1]學習共同體的成員之間經常在學習過程中進行交流，共同完成一定的學習任務，解決共同面臨的復雜問題，在成員之間形成相互影響、相互促進的人際關系。

對語言學習共同體來說，互動性的語言輸入和輸出能有效地提高學習者習得語言的效果，而“‘任務’則是實現輸出和互動的最合適單位，任務推動了互動，互動完善了輸出，輸出發展了習得。學習任務不一定具有交際真實性，但是一定是基于意義的，有利于激發互動的”。[2]學習者在完成任務的過程中，在一定的情境和社會文化背景下，通過人際間的協作活動(同輩或教師的引導和幫助)實現意義的建構過程。在完成任務的過程中，學習者作為信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。同時，教師則是這一過程中的輔助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

學習者在學習共同體內完成學習任務時，勢必會遇到任務所引起的一些自身與目標語文化之間的交往、沖突、對話、理解和認同等，外語學習者對目標語文化所具有的包容性、遷移性和關聯性程度，則體現為其歧義容忍的程度。因此，歧義容忍度作為任務教學法中學習者參與學習共同體的重要變量，有著重要的指標性意義。近年來，國內研究者分析發現，歧義容忍度與學習策略的使用存在著相關，歧義容忍度的高低影響學生選擇和使用不同的學習策略；[3]歧義容忍度與外語學習策略和焦慮顯著相關，[4]并認為歧義容忍度對不同的學習任務有不同的影響作用，[5]因此，本研究以歧義容忍度為切入點，探索學習共同體內基于任務的語言教學中不同學習者之間其學習策略使用的特征。

二 研究方法

1.研究問題。

本研究嘗試探討大學英語教學中任務型教學法對語言學習者歧義容忍度的影響以及由此所產生的英語學習策略的變化與發展。研究通過同一測量方法前后兩次對同一批學習者歧義容忍度和寫作策略的測量，本研究擬回答以下兩個問題。

問題1：任務型語言教學過程中，成功的語言學習者與欠成功的語言學習者的歧義容忍度和學習策略存在著怎樣的差異？

問題2：在師生所形成的學習共同體中，任務型語言教學對語言學習成功者和欠成功者的歧義容忍度和學習策略所產生的影響是否相同？

2.研究過程。

在 2011 年秋季學期的第一堂“大學英語”讀寫課上，研究者對其所在學校的6個自然班的一年級新生(共計273人)進行了英語學習歧義容忍度及學習策略的調查。其中，歧義容忍度由Ely編制的二語歧義容忍度量表(Second Language Tolerance of Ambiguity Scale)[6]進行測量，學習策略問卷選自文秋芳編制的英語學習情況調查問卷(策略部分)[7]。研究者基于學習共同體的理論，采用任務教學法對學習者進行了為期1個學年的教學，于2012年春季學期的最后一堂“大學英語”讀寫課上，研究者將同樣的測量再次施測，兩次測量相距9個月整。

3.研究樣本。

研究比較第二次測量中歧義容忍度較高的27%被試與較低的27%被試間英語學習策略的差異，并比較語言學習成功者和欠成功者之間學習策略的差異，其中成功者是第二學期期末測試中成績位于前27%的學生，欠成功者是位于后27%的學生。

4.分析數據。

研究通過量表、問卷及測試三種途徑得到所需的全部數據。Ely編制的歧義容忍度量表由12個題項構成，采用李克特4點量表，包括“完全同意”、“同意”、“不同意”、“完全不同意”，量表屬單維結構。文秋芳編制的英語學習情況調查問卷(策略部分)由25個題項構成，采用李克特5點量表，包括“完全符合”、“符合”、“不確定”、“不符合”、“完全不符合”，量表由4個維度構成，分別為管理策略(8題項)、形式操練策略(6題項)、功能操練策略(7題項)及母語策略(4題項)。學習者英語語言能力由一年級結業時大學英語期末測試成績作為估計值。

研究所得數據均由SPSS 16.0進行管理及統計分析。統計分析手段主要用到信度分析、均值比較等技術。

三 結果與討論

1. 測量結果的信度分析。

研究前后兩次對被試進行了歧義容忍度及學習策略兩個變量的測量。測量所得數據通過信度分析顯示：教學計劃開始之前，歧義容忍度量表所得數據內部一致性信度(Cronbach α，本研究以下所采用的信度均為內部一致性信度)的估計值為0.626，學習策略問卷的信度估計值為0.604；2個學期的教學計劃結束之后，再次測量所得的信度分別為：0.731和0.662。幾個信度估計值均大于0.600，可見，歧義容忍度量表和學習策略問卷的信度指標良好，測量所得結果具有較好的可靠性。

2. 學業成績與歧義容忍度、學習策略間的關系。

研究采用第一學年結業時的大學英語期末考試成績作為被試英語語言能力的估計值，并將其從高到低進行排序，選取成績排序前27%左右的被試作為英語學習成功者(成績等于或高于80分，共76人，占27.84%)和后27%左右的被試作為欠成功者(成績等于或低于70分，共80人，占29.30%)。測量所得數據的描述性統計結果如表1所示。可見，除母語策略成功者一組的分數稍低于欠成功者一組之外，其余各維度均是成功者得分相對較高。

表1 描述性統計結果：成功者與欠成功者在歧義容忍度、學習策略各維度上的均值

描述性統計所體現出的兩組之間的差異，需要由推斷性統計予以確認，以排除抽樣誤差的可能性。通過均值比較(獨立樣本t檢驗)，研究對歧義容忍度及學習策略部分四個維度進行差異分析。方差齊性檢驗得到歧義容忍度及學習策略中的母語策略維度兩組方差不齊(F歧=7.178**，p歧=0.008①；F母=7.082**，p母=0.009)，其余各維度方差均具有齊性(F管=0.882，p歧=0.349；F形=0.235，p形=0.235；F功=0.000，p功=0.997)。最終均值比較的檢驗結果如表2所示。

表2 獨立樣本t檢驗結果：成功者與欠成功者在歧義容忍度、學習策略各維度上的差異分析

由表2可知，成功者與欠成功者兩組之間在歧義容忍度、學習策略的前三個維度上的差異均非抽樣誤差所導致(由于其檢驗結果p值在置信水平為99%的情況下均小于0.010)，而是兩組間確實存在著顯著性差異。

任務教學法的精髓就是提倡在“做中學”，即在運用語言的過程中學習語言的運用。而在日常教學過程中，不同個體面對同樣的學習任務時，由于學習背景與經歷的不同，會產生不同的情感反應，克服任務所帶來的困難的能力也不盡相同，因此歧義容忍度就在一定意義上成為了預測學習者完成任務程度的變量，并對其意義建構過程所產生的結果也有一定的預測作用。由此檢驗結果研究可以認為：成功的語言學習者會根據任務的特點來選擇更為有效的學習策略進而完成學習目標，而欠成功者則比較不善于使用諸如形式操練策略、功能操練策略等學習策略，進而無益于提高自身對語言學習過程中所遇到的歧義的容忍程度。

3.學習者歧義容忍度和學習策略的發展研究。

研究在教學計劃進行開始與結束所得數據用于探討兩類學習者在歷時2個學期的教學計劃實施過程中的發展差異。研究通過分別對比成功者、欠成功者前后兩次調查所得數據，得到了兩類學習者在任務型語言教學過程中所產生的學習結果的差異。由表3可知，隨著教學計劃的展開，兩類學習者在歧義容忍度和學習策略方面均有了不同程度的提高。

表3 描述性統計結果：成功者與欠成功者在歧義容忍度、學習策略各維度上的前后兩次測量的均值

研究進一步通過均值比較對兩類被試前后測的差異進行驗證。利用配對樣本t檢驗，研究對兩類學習者的歧義容忍度以及學習策略各維度逐一進行了差異檢驗，具體結果見表4。

表4 配對樣本t檢驗結果：成功者與欠成功者前后兩次測量中歧義容忍度、學習策略各維度上的差異分析

由表4可知，欠成功者在歧義容忍度和學習策略的功能操練策略維度上出現的前后差異是顯著性的(其p值均小于0.010)，即可以認為對于欠成功者2個學期的教學使得他們的歧義容忍度得到了提高，并且英語學習過程中功能操練策略的使用更加頻繁。而對于成功者來講，經過2個學期的培養之后，除歧義容忍度和功能操練策略的得分有顯著提高之外，其它三種策略的使用能力也有顯著提高，與剛剛進入大學時的測量所得分數相比有了顯著差異(各項檢驗的p值均小于0.010)。

由數據結果知，學業成績、學習者歧義容忍度及其學習策略的使用存在著相關，說明學習者語言能力的高低影響其歧義容忍度和學習策略使用的情形。研究顯示：欠成功的語言學習者在學習過程中主要使用功能操練策略，而忽略了管理策略等元認知范圍內的學習策略。在外語學習中具體表現為一些盲目、隨意和短期的行為，忽視了外語學習的系統性，割裂了外語學習中各要素之間有機的內在聯系。

4.討論。

對于語言學習中的各種歧義現象，如何通過有效的學習策略進行語言學習至關重要。“在學習活動中，適當的學習策略是進行有效的學習活動、獲得最佳學習效果的保證。語言學習是一種特殊技能的學習，語言學習策略是學習者用來提高其目標語語言能力的各項活動”[8]。學習策略運用得得當，可促進第二語言或外語的內化、存儲、提取或使用。語言策略的運用會受到很多因素的影響，而這些因素同時也都有可能導致學習者語言學習歧義容忍度的差異。

研究結果表明，學習者的語言水平、歧義容忍度、學習策略的使用能力具有顯著的正相關，同時，歧義容忍度的水平也決定了學習者選擇和使用學習策略的能力。成功的語言學習者擅長使用多種策略以提高自身的歧義容忍度水平，進而使得語言學習得到深入，也就是說，歧義容忍度較高的學習者在語言學習的過程中，通常能針對不同類型的學習任務，選擇性地使用不同的學習策略，而歧義現象也通常不足以干擾和抑制其學習活動；而欠成功的語言學習者則只通過某一種策略(功能操練策略)進行有效的語言學習，盡管經過兩個學期的培養，其歧義容忍度也有所提高，但其學習策略卻并沒有得到充分發展，說明欠成功的語言學習者往往對自己使用的策略不加以選擇，相對而言比較具有盲目性和隨意性，在學習活動中，不能適當地容忍和接受似是而非、模棱兩可的事實。因此，他們在語言學習過程中遇到有歧義的語言現象時，心理接受閾限會大大降低甚至產生一種本能的排斥心理。“當他們面對不得不完成的帶有歧義的學習任務時，便會不加選擇地動用所有的學習資源，如所有的學習策略(盡管有些策略并不合適)來應付該項學習任務，這不僅會加大學習的負荷，還會降低學習的有效性。”[3]

四 結論

本研究基于學習共同體的理論實踐了2個學期的任務型語言教學活動，并據此探討了語言學習成功者與欠成功者歧義容忍度及學習策略使用的發展變化。通過分析發現，成功的語言學習者在解決任務的過程中，其歧義容忍度高于欠成功者，且他們更擅長使用管理策略、形式操練策略、功能操練策略，而在母語策略上，兩組之間沒有明顯差別。另一方面，經過任務型語言教學兩個學期的培養，兩組學習者的歧義容忍度都有明顯提高，并且功能操練策略的使用能力有明顯提高；不同的是，對于成功的語言學習者來講，除歧義容忍度和功能操練策略的得分有顯著提高之外，他們使用其它三種策略的能力也有顯著提高。

研究結論證明，學習者呈現不同的學習策略發展軌跡，因此對分別研究不同學習者的策略使用是極其必要的，已有的很多大而全的研究有待進一步細化和推敲。對于語言學習的成功者來說，他們的語言學習策略使用比較得當，而欠成功的語言學習者在各個指標上的進步有限，學習策略的使用比較單一，不能根據學習任務的特點選擇合適的學習策略。學習共同體內的每一個成員，包括教師、學生，需要充分認識到這一點，使得教與學更具有針對性。

囿于本研究樣本容量較小，因此研究結論存在一定的局限，且研究選用語言能力估計值采用期末考試成績，其有效性尚待推敲，研究結論也勢必受到一定影響，此問題需在后續研究中加以改進。

本研究的結論對后續研究具有幾點啟示：1.功能操練策略不能反映兩類學習者之間的差別，隨著學習的不斷深入，功能操練策略在兩類學習者中都有明顯提升；2.研究如果較長時間跟蹤學習者語言的發展，多次使用同一份問卷或量表可能會帶來記憶效應的影響，理論上應該使用互相平行的測試進行多次數據采集；3.對語言學習活動中學習者因素的分析應該與學習者總體的語言學習情況相結合，某一因素的改善并不一定意味著總體學習情況有著相同程度的改善。

注釋

① 顯著性水平的表示如下：“***”表示p lt; 0.001，“**”表示p lt; 0.01，“*”表示p lt; 0.05，下同。

[1]Boyer, E.. A Basic School: A Community for Learning[R].Princeton, NJ: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,1995.

[2]吳中偉.輸入、輸出和任務教學法[J].華東師范大學學報(哲學社會科學版)，2008(1)：109-113.

[3]張慶宗.歧義容忍度對外語學習策略選擇的影響[J].外語教學與研究，2004，36(6)：457-461.

[4]張素敏，王桂平. 焦慮在歧義容忍度與英語學習成績之間的中介作用分析[J].心理發展與教育，2006，22(4)：64-67.

[5]張素敏. 基于不同學習任務的外語歧義容忍度影響作用研究[J].北京第二外國語學院學報，2011(8)：70-75.

[6]Ely C. M. Tolerance of Ambiguity and the Teaching of ESL [M]//In Rein, J. M. (Ed.). Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.北京：外語教學與研究出版社，2002：87-95.

[7]文秋芳.應用語言學研究方法與論文寫作[M].北京:外語教學與研究出版社，2004：384-385.

[8]Bialystok, E. 1981. Some evidence of the integrity and interaction of two knowledge sources [A].In R. Andersen (eds.). New Dimensions in Second Language Acquisition Research[C].Rowley, Mass.: Newbury House.

ClassNo.:H319DocumentMark：A

(責任編輯：鄭英玲)

AStudyoftheDevelopmentofChineseEFLLearners’AmbiguityToleranceandTheirLearningStrategiesinTBLTSettings:aPerspectiveofLearningCommunityTheory

Jiang Yichao

(Department of Foreign Languages, Shenyang Normal University, Shenyang，Liaoning 110034，China)

This study examines the development of Chinese EFL learners’ ambiguity tolerance and their learning strategies in task-based language teaching settings based on a two-semester program. Subjects are two groups of non-English majors with one group of consisting 76 expert learners and the other of 80 underachievers. The results reveal that expert learners are more ambiguity-tolerant than underachievers in face of learning tasks and are more capable of employing management strategy, form-focused strategy and meaning-focused strategy. Meanwhile, both groups improved their ambiguity tolerance and the capability of utilizing meaning-focus strategy on account of the two-semester program. Furthermore, for expert learners, their usage of the other three kinds of strategies, namely management strategy, form-focused strategy and mother-tongue avoidance strategy also gets improved significantly.

task-based language teaching; learning community; ambiguity tolerance; learning strategy

姜毅超，碩士，講師，沈陽師范大學。研究方向：教育統計與測量，英語語言測試。

遼寧省高等教育學會“十二五”(高等教育科研課題)高校外語教學改革專項重點課題(WYZDB11024)；2012年度遼寧省教育科學“十二五”規劃立項課題(JG12DB24)。

1672-6758(2013)08-0096-4

H319

A