教學(xué)機智:成人教育中師生交往的德性媒介

趙傳兵

(洛陽理工學(xué)院師范教育系，河南 洛陽 471023)

教學(xué)是師生共同走過的一個歷程，是師生間無止境的際遇。在師生際遇中，偶爾會發(fā)生影響或者阻礙師生交往的教學(xué)問題。為順利解決這些問題，保障師生交往的順利進(jìn)行，需要一定的教學(xué)機智。傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)機智是指“教師面臨復(fù)雜的教學(xué)情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力以及解決問題的能力”，［1］突出的是解決教學(xué)問題的“技術(shù)”。但是，由于成人教育對象的成人化特點，“技術(shù)理性”背景下的“教學(xué)機智”無法解決師生交往中的所有問題。因此，有必要從德性交往的視角對成教教學(xué)機智進(jìn)行重新認(rèn)識。

一、成人教育中傳統(tǒng)教學(xué)機智的局限性

1.教學(xué)機智功能單一性

在傳統(tǒng)成人教學(xué)中，教師常常把教學(xué)機智視為調(diào)控課堂進(jìn)程，完成教學(xué)任務(wù)的一些策略。如一些研究者認(rèn)為，教師發(fā)揮教學(xué)機智主要是為了處理課堂突發(fā)事件。如果這些事件使得教學(xué)偏離了目標(biāo)，教師要抓住有效信息，充分發(fā)揮教學(xué)機智，利用人格魅力感化學(xué)生，利用獨特的能力駕馭課堂教學(xué)。［2］然而，由于成人學(xué)生成熟的個性心理品質(zhì)和既有的知識經(jīng)驗，教師的主導(dǎo)性作用往往會受到學(xué)生主體性作用的“挑戰(zhàn)”，甚至使教學(xué)出現(xiàn)“對立”狀態(tài)和“異常”情況。因此，教師應(yīng)對成人學(xué)生的心理變化保持敏感性，并快速做出反應(yīng)。這種處理課堂事件、保障教學(xué)順利進(jìn)行的能力，是教學(xué)機智的重要方面，但不是全部。

2.教學(xué)機智實施的被動性

傳統(tǒng)成人教學(xué)中，教學(xué)機智常是事后而為之，起著“應(yīng)急”、“救場”的功效。如一些研究認(rèn)為，教學(xué)機智屬于教學(xué)智慧，是教師教學(xué)過程中面對突如其來的事件，靠頭腦的機敏隨機應(yīng)變解決問題的能力，也是準(zhǔn)確抓住教學(xué)過程中的難得機會所實施的智慧活動，帶有急中生智的色彩。［3］然而，既然是應(yīng)急，有時就會顯得“不擇手段”，把學(xué)生硬拉回到教學(xué)程序中來。教師的這種應(yīng)變力和組織力，有時會過顯武斷，有可能成為割斷學(xué)生思維的“利劍”，甚至?xí)ぐl(fā)起成人學(xué)生更大的“挑戰(zhàn)”心理，加劇成教師生的“對立”情緒。

3.重知識傳授，輕德性交往

在傳統(tǒng)成人教學(xué)中，由于成人學(xué)習(xí)的特點，教師往往視完成教學(xué)任務(wù)為重中之重，表現(xiàn)在課堂上會出現(xiàn)“重知輕德”現(xiàn)象。在新的教學(xué)理念下，教學(xué)被視為師生交往、對話、共同成長的過程。教學(xué)機智也被賦予了新的含義:教師對學(xué)生身心的共情感受，對課堂生成性資源的及時開發(fā)，對教學(xué)知識的靈活應(yīng)用，對教學(xué)程序隨機應(yīng)變的專業(yè)技能，［4］強調(diào)了教學(xué)中師生間的“共情感受”。所以成人教學(xué)中真正的教學(xué)機智不僅強調(diào)知性學(xué)習(xí)，也更為重視德性交往。

二、教學(xué)機智內(nèi)蘊道德德性

1.德性的內(nèi)涵

中國經(jīng)典文獻(xiàn)《論語·為政》開篇說:“為政以德，譬如北辰，居其所，而眾星共之。”［5］朱熹注說:為政以德，則不動而化，不言而信，無為而成。古希臘思想家亞里士多德認(rèn)為，德性主要是指道德意義上的品格，如正義、友愛、節(jié)制等。美國現(xiàn)代倫理學(xué)家威廉·K·弗蘭克納認(rèn)為德性是一個人所具有的或者力求具有的心靈的氣質(zhì)、習(xí)慣、品質(zhì)或品性。A·麥金太爾在總結(jié)前人研究成果，尤其是亞里士多德德性思想的基礎(chǔ)上，對德性作了如下概括:德性是獲得實踐內(nèi)在利益所必需的品質(zhì)。［6］由此來看，德性是人們在社會交往活動中所具有的適度品質(zhì)，而且，這種適度品質(zhì)能使人從其承擔(dān)的實踐活動中獲得內(nèi)在利益。因此，德性的內(nèi)涵具有兩維性:其一，他維，指與他人交往時表現(xiàn)出的優(yōu)秀品質(zhì);其二，己維，在社會交往活動中獲得幸福。

2.機智內(nèi)蘊道德德性

亞里士多德在其倫理學(xué)體系中，在討論與交往活動有關(guān)的適度品質(zhì)時，提到了“機智”的概念。他認(rèn)為“機智的另一個品質(zhì)是與人交往時的適度、得體，也就是會考慮別人的感受，以區(qū)別于滑稽、粗俗的人”［7］。馬克斯·范梅南教授從現(xiàn)象學(xué)的角度分析，認(rèn)為機智具有人際間和規(guī)范性的特點，是“瞬間知道該怎么做，一種與他人相處的臨場智慧和才藝”［8］。也就是說，機智具有德性的特征:與人交往所需的適度品質(zhì)。

機智的道德德性，既表現(xiàn)為對己，亦表現(xiàn)為對人。首先，機智具有人際間的特點，表現(xiàn)出對他人的道德。機智必然涉及他人，機智的行為是在與人交往時完成的，就像馬克斯·范梅南所說，機智意味著指向他人的實踐，具有“他者性”，充滿機智就是打動他人。所以，機智的固有目的之一是為他人著想。同樣，機智也表現(xiàn)出對己的德性。在與人交往的過程中，充滿機智的行為不是自己生命銷蝕的過程，也不是壓抑自身生命欲望、片面滿足他人的過程，而應(yīng)該是在打動他人的同時，對自己的生命進(jìn)行維護(hù)和價值提升的過程。

3.教學(xué)機智是一種特殊的機智，具有道德德性

如前所述，既然機智是一種對人的道德，那么，教學(xué)機智就主要體現(xiàn)在教師與學(xué)生的交往中，體現(xiàn)在教師對學(xué)生的關(guān)懷中;同樣，既然機智內(nèi)蘊對己的德性，那么，教師在從事與學(xué)生交往的教育事業(yè)時，應(yīng)該表現(xiàn)出對自己的關(guān)愛，應(yīng)該在執(zhí)教過程中收獲幸福。所以，教學(xué)機智作為特殊的機智，其德性一方面表現(xiàn)為教師熱愛教學(xué)生活，在教學(xué)中能夠獲得身心的滿足，在幸福中享受人生;另一方面表現(xiàn)為教育學(xué)意義上的師生關(guān)系，熱愛學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

三、教學(xué)機智的德性指向?qū)Τ山虒W(xué)生的關(guān)懷

1.教學(xué)機智體現(xiàn)在公平對待學(xué)生

教師的職責(zé)首先表現(xiàn)為關(guān)愛每一位學(xué)生。公平對待學(xué)生是每位學(xué)生的訴求，也是教師的職責(zé)，特別是對待心理較為成熟的成年學(xué)生。公平對待學(xué)生就像有兩個以上孩子的父母，不管孩子們的差異有多大，他們給與孩子們的愛是公平的，就像陽光均勻地撒在每個人身上一樣，沒有偏向，沒有功利性，只有深深的關(guān)愛。在教育情境中，每一位學(xué)生都有其獨特性，教師應(yīng)該獨特地感知，才能做到機智地對待每位學(xué)生。關(guān)愛學(xué)生還表現(xiàn)在教育和撫養(yǎng)職責(zé)上，這是教育學(xué)的真諦。父母對孩子親密的愛，是零距離的，有時是盲目的，往往僅表現(xiàn)為嬌養(yǎng);教師對學(xué)生的愛既有親密的一面，也存在一定的距離。這種有距離的親密的愛是理智的愛。在這種“愛”的情境中的教育是機智的。

2.教學(xué)機智表現(xiàn)為用愛去思考、觀察學(xué)生

只有在深深的關(guān)愛中，教師才有時間、有耐心去敏感地察覺學(xué)生每一個細(xì)微的表情、動作、情緒和眼神，才會去用“愛”聆聽每一個學(xué)生，才會發(fā)現(xiàn)每一個學(xué)生都是那樣與眾不同，令人驚嘆，就像母親每天都能發(fā)現(xiàn)新生兒的細(xì)微變化一樣。這種教育者母愛般的眼神，擁抱了所有學(xué)生。也只有這種眼神，才能看到學(xué)生鮮活的特殊性;才能在教育情景中，覺察到學(xué)生細(xì)微的心理變化和要求，從而機智地行動。

3.教學(xué)機智表現(xiàn)為克制和相機介入

在成人教學(xué)實踐中，經(jīng)常見到這樣的情形，當(dāng)教師要求一個學(xué)生回答問題時，其他同學(xué)卻非常著急，以各種提示語向該生提醒正確答案。回答問題的學(xué)生非常緊張，喪失了自己的思路。當(dāng)他磕磕絆絆地給出答案后，其他同學(xué)都大出一口氣，有一種如釋重負(fù)的感覺。雖說這樣達(dá)到了教學(xué)目的，卻也折斷了學(xué)生思維的翅膀。在機智的教學(xué)中，我們要學(xué)會克制，學(xué)會等待，學(xué)會忽略一些旁枝末節(jié)的東西，為學(xué)生留存思維的空間。當(dāng)然，克制并不代表不行動。有時，如果對學(xué)生的某些思維一味克制、置之不理也是不機智的。如果該介入而不介入，把整個學(xué)習(xí)過程完全交給學(xué)生，任由其旁枝末節(jié)瘋長，就會脫離與學(xué)生之間教育學(xué)意義上的關(guān)系。所以，機智的教師應(yīng)該像智慧的園丁，相機介入，機智地剪除不該出現(xiàn)的枝丫，幫助學(xué)生健康成長，以提升學(xué)生的生命價值。

四、教學(xué)機智的德性指向?qū)Τ山探處煹年P(guān)愛

1.教師的“存在論逼近”

北京大學(xué)孟二冬教授支教新疆，累死講臺，震驚教育界。心痛之余，很多教師捫心自問:“我為什么做教師?”日本學(xué)者佐藤學(xué)區(qū)分了關(guān)于教師的“規(guī)范性逼近”、“制度性逼近”和“存在論逼近”。［9］規(guī)范性逼近圍繞著“教師應(yīng)當(dāng)如何”展開討論，制度性逼近關(guān)注“教師的責(zé)任是什么?”的問題，而存在論逼近則是拷問“我為什么做教師?”之類的問題。可以說，存在論逼近關(guān)懷的是教師的生活意義和生存狀況，或者說是教師作為人的基本需要。然而，在正統(tǒng)的宣傳中，人們常用“春蠶到死絲方盡，蠟燭成灰淚始干”“化作春泥更護(hù)花”來隱喻教師這一職業(yè)，春蠶、蠟燭、春泥無疑都描繪了一個“悲壯犧牲者”的形象:鞠躬盡瘁，死后而已。然而之后呢?教師職業(yè)不應(yīng)該是一個“前仆后繼”的悲劇式職業(yè)。

2.教學(xué)是一種可能的幸福生活

趙汀陽在解釋幸福時，引入了“可能生活”［10］的概念。他認(rèn)為，幸福意味著不斷地開拓可能生活，盡可能地實現(xiàn)各種可能生活。追求幸福生活既關(guān)注過程，又關(guān)注結(jié)果。孩提時代，各種童話和說教一直向我們傳輸:經(jīng)歷千辛萬苦之后，必定能獲得幸福的結(jié)局。然而，經(jīng)歷了萬千磨難和煎熬，終于修成正果，但由于面孔上刻滿了痛苦和煎熬留下的印痕，這種幸福(姑且稱之為幸福)也是令人心酸的。同樣，我們也不能走向“只重過程不重結(jié)果”的極端，如果只有一個幸福的過程卻沒有一個幸福的結(jié)局，或者說結(jié)局是令人悲哀的，仍然說“我很幸福”，這是自欺欺人。所以，追求幸福生活猶如登山，既關(guān)注“處處見異景”的登山過程，又關(guān)注“會當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的登山結(jié)果。

也許，人們選擇教師職業(yè)的動機是多種多樣的，但是，“誰都能共同地意識到教師職業(yè)的魅力，是教育這一文化實踐的‘創(chuàng)造性’和介入個人人生、為公共福利做出貢獻(xiàn)的‘倫理性’。這種‘創(chuàng)造性’和‘倫理性’，比之機械反復(fù)的工作、謀求私利的工作、細(xì)枝末節(jié)的工作，具有無可比擬的魅力。”［11］創(chuàng)造性是教學(xué)機智的重要特征，具有創(chuàng)造性的教學(xué)機智使得教學(xué)能成為一種給教師帶來可能的幸福生活。

3.教學(xué)機智的“機智”可以給教師帶來自足的幸福

教師的幸福在于教師在教育工作中自由實現(xiàn)職業(yè)理想的生存狀態(tài)。機智的教學(xué)是教師充分發(fā)揮自己教學(xué)主體性的表現(xiàn)。在機智的教學(xué)中，教師在給予時就獲得了幸福，這是一種即刻的、自足的、臉上掛滿抑制不住笑容的幸福。師生笑容綻放的時刻，往往是教學(xué)機智迸發(fā)的時刻;教學(xué)機智迸發(fā)的時刻，往往是一個發(fā)現(xiàn)的時刻，創(chuàng)造的時刻，教學(xué)能帶來的幸福也正體現(xiàn)在這一時刻。在課堂上，如果我們經(jīng)常有幾乎控制不住的幸福時刻，那么，教學(xué)便是適于我們的工作。

五、教學(xué)機智:成教師生相遇的德性媒介

布貝爾說:“所有真實的生活在于相遇。”［12］相遇就是赤誠相見，不帶任何雜念，是雙方在各自靈魂深處的交往。馬克斯·范梅南把教育學(xué)定義為教師與學(xué)生在一起的某種際遇，認(rèn)為師生關(guān)系是人與人在一起生活、活動的關(guān)系。這種關(guān)系其實就是一種“你—我”相遇的主體間性關(guān)系。這種師生關(guān)系觀認(rèn)為，教學(xué)并不是一個完全的知識授受過程，而是師生的平等交往、主動對話、相互理解的過程;不是“我—它”的“人—物”式的認(rèn)知關(guān)系，而是“我—你”的“人—人”式的平等的人性關(guān)系，也就是說教師和學(xué)生都是自由的主體，是公平交往中師生攜手前行、共同成長的主體。

教學(xué)機智的德性恢復(fù)了課堂中師生的坦誠相遇，是師生交往的德性媒介。當(dāng)師生處于一種敞開心扉、相互平等的關(guān)系中時，師生就能擺脫成見，坦誠相識，教師才能真正抵達(dá)學(xué)生的心靈，觸動學(xué)生，學(xué)生才能體會到教師給與的關(guān)懷與呵護(hù)，教師也才能真正得到從事成教事業(yè)的內(nèi)在利益:幸福。

［1］顧明遠(yuǎn).教育大辭典(增訂合編本·上)［M］.上海:上海教育出版社，1998:716.

［2］吳愛春.發(fā)揮教學(xué)機智 處理突發(fā)事件［J］.教育探索，2003，(11):66 －67.

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［4］耿麗娟.教學(xué)機智:教師的教育靈魂［J］.教育教學(xué)論壇，2011，(9):183 －184.

［5］朱熹注.大學(xué)中庸論語［M］.上海:上海古籍出版社，1987:4.

［6］周建平.追尋教學(xué)道德［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2001:183.

［7］亞里士多德著，廖申白譯.尼各馬可倫理學(xué)［M］.北京:商務(wù)印書館，2003:122.

［8］馬克思·范梅南著，李樹英譯.教學(xué)機智:教育智慧的意蘊［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2001:184.

［9］［11］佐藤學(xué)著，鐘啟權(quán)譯.課程與教師［M］.北京:教育科學(xué)出版社.2003:206，210.

［10］趙汀陽.論可能生活［M］.北京:中國人民大學(xué)出版社，2004:143.

［12］帕克·J·帕爾默著，吳國珍，余巍譯.教學(xué)勇氣［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2005:17.