翻譯過程研究的整合途徑及其在翻譯教育中的啟示

侯林平 李燕妮

(山東科技大學,青島,266590)

1. 引言

自20世紀五六十年代以來,翻譯研究進入迅速發展的時期,吸引了不同學術領域的學者對翻譯現象進行描寫與解釋,出現了“翻譯轉向”的局面,使得翻譯研究成為一個“超大套間房”(a house of many rooms)(Hatim 2005:8)。換言之,它已成為一門獨立的綜合性學科(Snell-hornby 2001:2-3)。翻譯研究在這一“跨界”的多元發展過程中,突破語言樊籬、超越“文化轉向”都離不開跨學科研究。然而,跨學科的進一步發展卻往往受阻于學科壁壘。托馬斯·庫恩(2003:59)指出,科學發展存在“不可通約性”,即新舊范式的更替存在某些難以協調的研究領域,學科理論難以相互借鑒。孫藝風(2012:11)也認為當今全球化背景下的“翻譯研究似乎進入了沉寂期,主要體現在缺少大的范式突破,雖已產生了跨學科的態勢,但學科壁壘仍頑固地存在”。盡管如此,未來翻譯的創新型研究需要建立在“自身所積累的一些理論資源”之上,積極“吸收并內化鄰近學科的理論、原則和方法”(羅選民等2005:52),力爭逐漸消解學科壁壘,突破現有的研究范式。

自J. Danks等(1997)主編的《口筆譯的認知過程》(CognitiveProcessesinTranslationandInterpreting)文集出版以來,翻譯認知過程研究作為“翻譯研究的新范式”(盧衛中、王福祥2013)逐漸發展成為一個學術熱點,深受學界關注。著名的John Benjamins出版公司繼2010年出版G. M. Shreve與E. Angelone主編的《翻譯與認知》(TranslationandCognition)一書之后,又于2011年推出了C. Alvstad等學者主編的《翻譯過程研究的方法與策略》(MethodsandStrategiesofProcessResearch)一書;Continuum出版社則于2011年出版了S. O’Brien主編的《翻譯認知探索》(CognitiveExplorationsofTranslation)。這些研究成果初步對翻譯過程進行了開拓性研究,拓展了口筆譯認知過程研究的視野,對于我國譯學學科建設、翻譯認知研究和人才培養領域具有重要的借鑒意義,應當值得譯界關注。本文將回顧與反思翻譯過程及其研究方法,展望翻譯過程整合研究在職業翻譯教育中的發展趨勢。

2. 翻譯過程及其研究方法

翻譯學鼻祖J. S. Holms(2004:185-186)于1972年提出了描寫翻譯學研究的三種取向:(1)“產品取向研究”,即采用文本的比較方法來研究譯文本身;(2)“功能取向研究”,即從社會/文化學的視域來關注譯文在社會文化中的作用;(3)“過程取向研究”,即以心理學等認知科學理論為基礎來描寫和揭示譯者“黑匣”中譯文的生產過程。Holms(同上)還指出由于三種不同取向之研究的難易度及學者采用研究方法的缺失,使得第三種取向落后于第二種取向,第二種取向落后于第一種取向。自二十世紀中后期以來,翻譯學先后出現的“語言-文化-認知轉向”、“跨學科研究的多元視角趨勢”抑或“語言回歸”,一方面反映了學者們對“產品”、“功能”和“過程”三種不同研究領域在不同歷史時期的關注(侯林平2012:47),另一方面證明了“過程取向研究”固有的艱難與當下的緊迫。此處需要明確的是,Holms所指的“過程”是譯者大腦內部發生的理解、轉換和表達過程,是“狹義翻譯過程”,即翻譯認知過程?！皬V義翻譯過程”除了譯者對具體文本的轉換活動外,還包括譯事活動的發起、原文文本的選擇以及譯文的生命歷程等(許鈞2009:44)。盡管“翻譯過程”有狹義和廣義之分,其核心目標則是“揭密個體譯者在翻譯活動中認知過程的本質”(Dimitrova 2010;轉引自Alvstad 2011:1)。由此,譯者的問題解決和抉擇、翻譯單位、譯文修改、時間壓力、翻譯動機、翻譯能力和翻譯專長(translation expertise)等領域的認知探索(參見J??skel?inen 2011:124;128-134),便成為翻譯過程的重點研究內容。

隨著翻譯過程研究的深入發展,Alvstad等(2011:1)指出,“翻譯過程研究在某種程度上不是問題驅動,而是方法論驅動的研究?！眹鴥韧鈱W者一直試圖采用各種方法和策略破解譯者大腦的密碼,探索翻譯如何發生的真諦。鑒于翻譯過程研究的跨學科性,我們認為任何理論(如哲學、一般科學的理論,參見李惠紅2010:65-125;劉紹龍2007:63-68)對其都有方法論的價值。然而,翻譯認知過程研究主要是一種描述的實證性研究,強調數據采集與整理,也就是主要涉及受試的數據采集與分析技術等方面。篇幅所限,此部分主要評述翻譯認知過程的數據采集與分析技術,尤其是多種研究方法有機整合的策略。在此需要指出的是,策略有時跟理論混淆在一起,但是在某些方面是截然不同的。理論是反映世界的圖形,策略則是把這種圖形轉化成行為的計劃,是一種心理建構抑或借此行事(Boase-Beier 2011:78-79)。如施萊爾馬赫于1813年提出自己的翻譯理論(譯事活動中,譯者可以選擇讓讀者走向作者,也可以讓作者走向讀者)之后,學者L. Venuti(1998:17-20)就借用施氏理論把翻譯闡釋成為一種丑陋的暴力行為,提出以文化抵御暴力為目的的翻譯策略——異化翻譯。盡管當代翻譯過程研究理論眾多,研究范圍和研究目標各不相同,但是就其具體研究方法而言,我們認為主要包括H. P. Krings(2005)以數據收集的時間為基準歸納出來的“離線-在線”數據分析方法,如圖1所示。

圖1數據分析方法(Krings2005:348,轉引自Dan-Jensen&Heine2009:3,筆者自譯)

由圖1可知,“離線”方法包括結果分析和回溯口頭報告,“在線”方法包括行為觀測和即時口頭報告。其中,結果分析又可以分為單一/多個譯文的文本分析、譯文校訂和翻譯注解;回溯口頭報告主要由回溯評論、回溯訪談/問卷和總結性訪談/問卷組成;行為觀測包括普通觀測記錄、視頻/計算機記錄、眼動跟蹤法(ET,一種利用眼動儀來獲取人的視線注意方向、持續時間等特征參數的方法)、大腦模式測量(一種基于生理-神經測量工具,如腦電圖(EEG)、功能性磁共振成像(fMRi),測量大腦活動方式的方法);即時口頭報告則包括普通談話記錄、出聲思維記錄(TAPs)和對話記錄(一種用音頻或者視頻記錄兩個受試者在合作翻譯過程中交談內容的方法)。

文獻顯示,目前翻譯認知過程研究領域的數據采集方法中,離線方法屬于傳統方法;在線方法中,ET和KL(keystroke logging,按鍵記錄法,是一種利用計算機開發的軟件程序如translog來記錄譯者鍵盤擊打數、刪除次數、停頓次數、鼠標移動等特征參數的方法)是目前流行的方法;腦功能成像技術,如fMRi、正電子斷層掃描術(PET)及腦事件相關電位(ERP)等則是最新、未廣泛應用的方法。相比較而言,訪談法、翻譯日志法、問卷調查法是較為簡單的資料收集法。雖然運用此類方法獲取的大部分資料不能滿足實驗研究的標準,但是在過程研究中,翻譯專長研究、訪談和日記等有助于研究者確定專家行為活動的類型,為進一步研究提供實驗任務設計等方面的支持(Ericsson 2010:254-255)。TAPs是1990年代末之前學者們在翻譯過程研究中采用數據采集的主要方法,ET和KL則是1990年代末之后翻譯過程研究領域廣泛采用的數據采集方法。盡管TAPs研究方法存在一定的缺陷,但是在翻譯過程研究中仍具有一席之地,例如,它可以與ET或者KL結合起來研究某一翻譯問題或者現象,從而彌補ET和KL的不足。另外,腦功能成像技術雖然可以提供神經生理學的證據,如譯者在翻譯問題解決活動中激活的腦區位置,但是也不能揭示翻譯認知過程的全部?？梢?每種數據收集和分析方法都有其強勢和弱勢,應當采取優勢互補的策略綜合運用之,才能更好地了解譯者大腦中發生的一切。

如前所述,學者們運用翻譯學相鄰學科的先進方法和技術探討翻譯認知過程,取得了一個又一個重要成果,“翻譯學研究方法出現了從思辨到實驗的革新”,“使翻譯學走上了科學化和模式化的道路”(侯林平2011:313)。在這里,我們也不得不承認I. A. Richards的論斷:翻譯過程是宇宙進化以來最復雜的人類活動之一(參見Gentzler 2004: 14),因此我們還應當采取“三角測量法”(triangulation,由F. Alves于2003年為確保翻譯過程研究結果的信度和效度而提出的“多種視角整合研究”的術語),堅持“科學-人文觀”(Martín 2010),即自然科學實驗研究與人文社會研究相結合的研究途徑,避免科學實驗研究的缺陷和不足(Hansen 2010)。國內學者王寅(2012:21)也主張將語料庫數據和實驗性數據結合起來做綜合性研究以期共同支撐某一論點的做法,并且認為這就是認知翻譯學所倡導的“數法并用”(combined methods)。另外,許鈞(2009:44-70)對狹義翻譯過程和廣義翻譯過程研究方法的分析也是基于整合觀的探討。

由此可見,系統描述和全面解釋“翻譯過程”應當采取多視角、多學科的整合研究途徑,具體要實現哲學和一般科學方法關照,定性研究與定量研究耦合,多種具體研究方法有機結合的策略,尤其是要“探索口筆譯與語言學、心理語言學、認知科學等‘姊妹學科’之間協作的問題”(O’Brien 2011:1)。

3. 翻譯過程整合研究對職業翻譯教育的啟示

翻譯過程研究涉及語言理解、表達、問題解決和抉擇等多種認知任務,對于揭秘人類大腦具有重要的價值,其整合研究有利于翻譯學與認知科學的互動發展。同時,翻譯過程研究也能直接產生社會效益,如Alvstad等(2011:2)指出隨著口筆譯過程的廣泛而深入研究,更加“精化的翻譯工具和培訓項目”便得以開發,從而對“翻譯質量”和“翻譯速度”產生正面影響。鑒于學界關于翻譯過程研究對學科建設的作用已經多有論述(參見J??skel?inen 2011),毋庸贅言,本部分僅限于展望翻譯過程整合研究在職業翻譯教育的具體應用。

傳統翻譯教學建立在行為主義學習理論基礎上,以譯品為取向,存在著譯者主體缺失、憑借經驗和感悟、師徒理論意識淡漠的問題,因而往往受到學界的批評。李德鳳、胡牧(2009:46)指出國內翻譯教學現狀令人擔憂,教學內容已經與學生需求、現實生活、社會需求之間出現了明顯的脫節。楊平(2012:10)也明確指出,時代變化呼喚翻譯教學“從技能訓練轉向專業教育”的改革,具體要求翻譯教育“要與時俱進,轉變教育理念和辦學思路?！瓕W生進行全面的專業教育,以培養能夠真正適應翻譯行業發展要求的高素質、復合型專業人才?！残枰g專業師資隊伍不斷提高綜合素質,優化知識結構”。朱玉彬、許鈞(2010)認為現代翻譯教學應當與傳統翻譯教學不同,是建構主義學習論為基礎,過程為取向,強調譯者為中心的師生平等互動和理論指導。傳統翻譯教學真的完全過時了嗎？所謂的“現代翻譯教學”是否能成為“救命”的一劑良藥呢？恐怕無論是傳統翻譯教學還是現代翻譯教學,都難以培養出完全符合社會需要和市場發展的翻譯人才。這是因為“一棍子打死”和“一刀切”的做法違背科學研究和人才培養的規律。其實,地域、歷史和文化差異造成了培養對象和培養目標不盡相同,這相應地需要把傳統翻譯教學和現代翻譯教學緊密結合,實現多層次的教學模式。在翻譯過程整合研究的框架下,我們提出了“翻譯教學整合模式”。該模式并不是各種翻譯教學模式的簡單組合,而是有機的化合;它要求選擇優勢資源、揚長避短、多元互補;它是以過程整合研究方法為理論指導,以培養譯者的翻譯專業能力或翻譯專長為總目標,以譯者自主學習和方法驅動為操作策略,以課堂培訓具體過程方法(步驟)為操作程序。

首先,不僅翻譯過程跨學科研究的具體成果可以直接或者間接影響口筆譯者的培養(參見Gile 1995;Stern 2011),而且過程研究方法可以直接或者間接應用到職業翻譯教育中,包括語料庫、TAPs、KL、翻譯日志等。國內外學者都對此做出了嘗試性研究。意大利學者F. Zanettin等(2003)收集了10位學者探討語料庫在譯者培養中應用的論文;國內學者羅選民等(2005)探討了翻譯研究語料庫對譯者培訓和翻譯實踐的啟示;秦洪武、王克非(2007)則開創性研究了對應語料庫在翻譯教學中應用的理論依據、原則和方式。西班牙的O. Fox(2000)和香港的李德超(2008)分別研究了“翻譯日志”和TAPs在翻譯教學中的運用。這些研究主要關注單一過程方法在譯者培養中的應用,未能涉及過程方法整合的問題。特別需要提及的是,H. Dan-Jensen和C. Heine(2009)對可以直接應用的方法和間接應用的方法進行了總體評述,指出有些在線方法(如ET)與課堂教學目前不相兼容(我們也期待科技市場提供可兼容的軟件系統),但是其實驗數據對于職業翻譯教育有重要啟示。他們同時指出,由于翻譯教學中使用或者評價單一方法通常難以得出具有深刻見解的結果,多種方法整合運用會具有視角豐富的優勢,從而更好地了解翻譯教育。我們贊同Dan-Jensen和Heine的觀點,因為這是“翻譯教學整合模式”的初衷。今后,我們要注重把過程研究方法整合運用到職業翻譯教育中,并且進行深入系統的探討。

其次,翻譯專長應當成為職業譯者培養的總目標。職業翻譯教育的總目標應當與社會現實和市場需求相吻合,這在國內外譯學界已達成共識。然而,國內譯者培養目標脫離現實、不夠明確,亟需確立切實可行的目標。穆雷(2012:14)指出,“近二三十年來,中國內地擁有從本科到博士教育的完整體系。……然而,目前中國內地的職業翻譯教育(的)……人才培養目標不夠明確,以及課程設置、教學方法和師資隊伍與培養目標不相吻合”。這一方面說明國內職業翻譯教育的培養目標存在模糊不清的現狀,另一方面也強調了明確培養目標在實現職業翻譯教育中具有非常重要的作用。

我們應當確立什么樣的總目標呢？國內學者李瑞林(2011:46)提出了翻譯教學/育目標需要從“譯者能力”轉向“譯者素養”,并且認為“譯者素養”是譯者素質和能力發展的結果,譯者形成專家能力和持續發展能力的主要指標,因而也是譯者培養的終極目標指向。在這里,“譯者素養”是一個難以衡量和操作的抽象概念,如同“神似”和“化境”是一種翻譯信仰或曰最高理想一樣,具有神秘色彩而難以把握。試問目前乃至若干年后,又有誰能達到此素養的“神化”境地？與其試圖提出一個抽象概念,不如去驗證和應用那些具有操作性的術語。目前,“翻譯專長研究”逐漸成為翻譯認知過程研究的新趨勢之一。這一方法自上世紀90年代中期以來就用于探究口筆譯者能力,目前已經形成一個相對完善而獨立的研究領域(2010:213-214)。翻譯專長是譯者能力的拓展和深化,是翻譯專家在翻譯速度、準確率和流利程度等方面的可觀察、可衡量的專業勝任力的優勢表現,吸引了國外學者的廣泛興趣,對其深入研究將為提高譯者專業水平和確立科學的翻譯人才培養觀提供堅實的理論基礎。

最后,整合譯者的自主學習和方法驅動來實現教學目標。由苗菊(2007)的研究可知,翻譯過程研究中的翻譯能力研究方法和成果可以應用到翻譯教學過程中。盡管譯者提高自身素質、成長為翻譯專家的動機有強有弱,但是過程方法的驅動能改變譯者被動學習的局面,提高譯者自主學習能力(分析、反思或者理解其翻譯過程的能力),還可以提高教員的授課水準(參見Dan-Jensen & Heine 2009)。由此,為了達到培養翻譯專長的目標,很有必要整合譯者的自主學習和方法驅動來實現教學目標,設計出相應的教學大綱和編撰相應的教材。在課堂教學中,應該具體做到:整合傳統和數字化時代的優勢資源,如經典教材和經驗、文本語料庫、影像資料庫、翻譯技術工具和網絡翻譯教學平臺等;通過整合過程方法在翻譯活動中的應用,如讓譯員觀看或者評價部分視頻、日志和KL記錄等,自然引起他們對諸如高質量的譯例、策略運用和專長表現等過程現象產生興趣并且進行探究,從而提高學員在自我評價和約束方面的自主性、創造性和責任心,采取和保留優勢表現,去除劣勢表現;再通過傳統教學方法如反復刻意練習(deliberate practice)和翻譯體驗來鞏固所學內容,轉化為能力;最后,通過翻譯過程評價來反饋,以期修正和完善各個教學環節,最終培養出符合社會需要、具備翻譯專業技能的人才。由此,我們期望在整合的翻譯過程方法驅動下,翻譯新手通過自主的刻意練習,在翻譯難點,如“翻譯關鍵之處”所作出的“主體性決策”或者“評價”(Munday 2012;侯林平2013)會逐漸跟高手那樣具有優勢表現。

總之,“翻譯教學整合模式”適應目前翻譯教育發展的趨勢,有利于翻譯人才的培養。此整合模式需要隨著市場的不斷變化而變化,逐步走向完善化。在具體的翻譯教學中,我們還應該充分驗證其“培訓有效性——是否能夠達到培養目標”(Stern 2011:508),并且積極應對“教學實踐、課程設計和可能的研究成果帶來的各種當下挑戰”(Pym 2011:487)。

4. 結語

翻譯過程整合研究是翻譯跨學科研究發展的必然趨勢,是一種多元背景下的統一,為翻譯研究開辟了新途徑,拓展了其研究范圍。以往翻譯過程研究方法及其成果,多散見于以論文形式刊登的期刊雜志中或者個別專著的某個章節中,其整合研究不夠深入。在系統地探討了翻譯過程整合研究方法的基礎上,本文展望了翻譯過程整合研究方法在職業翻譯教育中的應用,論證了“翻譯教學整合模式”,希望開拓翻譯教育新視野,改變翻譯教學理論上的錯誤認識和實踐上的混亂局面。盡管目前翻譯(認知)過程研究存在著實驗設備昂貴、研究隊伍不夠壯大、研究成果缺乏系統性等不足以及“系統理論模式缺乏、方法論研究不足、資源共享太少、研究對象和專業領域劃分過于籠統等問題”(肖開容、文旭2012),其整合方法論也只是初步探討,但是我們堅信繼承優秀的學術傳統方法和借鑒相鄰學科科學論證的策略是翻譯過程研究的必由之路。

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