基于建構理論的高等職業教育教學改革辯證談

許光馳

(黑龍江農業工程職業學院，哈爾濱 150088)

當今的建構主義是建立在由前蘇聯著名心理學家維果茨基提出的建構主義理論基礎上，而后在與皮亞杰、維果茨基、布魯納、奧蘇伯爾、加涅等認知理論相互作下形成的。它即是一個歷史范疇，同時也是社會范疇。

建構主義源于哲學和心理學，其核心觀點是學習者從經驗中積極構建他們個體的知識和意義。其核心理論存在于四方面:知識不是被動積累的，而是個體積極組織的結果;認知是一個適應過程，使個體能在特定環境下更好生存;認知對個體經驗起組織作用，并使其具有意義，而不是精確地表征現實的過程;認知不僅有生物的、神經的結構基礎，而且來源于社會的、文化的和以語言為手段的相互作用。［1］

一、建構理論具有適合高職教改的特點

高等職業教育教學改革(簡稱“高職教改”)需要創新，創新需要先進的理論作為支撐，建構理論在此關鍵時期承擔了這個重任，創造性地發展了教育理論。建構主義按其理論主張不統一，分為認知建構主義、激進建構主義和社會建構主義。但無論何種理論分支，在一定程度上都具有適合高職教改的特點。這主要體現在:

1.建構的主動性。在實際教學中構建認知矛盾和沖突，激發認知渴望，調動學生主動學習積極性，一直是教學的要求和提高教學質量的重要措施。主動建構和獲取知識，符合認知理論關于激發認知渴望、適應認知遷移及同化的思想。

2.認知的適用性。強調情境教學和以就業為導向，建構理論認為知識是在實踐中獲取的，也必須在實踐中使用，是在適應環境中產生并發揮作用的。

3.主體的實踐性。強調以學生為主體，以教師為主導的教學理念。在建構主義學習環境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。

4.學習的社會性。強調協作學習、合作的作用。在高職教改中，分組協作完成項目任務已被廣泛采用，并取得較好的學習效果。

二、建構理論的自身局限性

建構理論是與特定的歷史時期與社會背景相適應的，并且其內容隨著社會的發展進步而不斷改變。建構主義流派觀點過于主觀，過于主張知識相對主義，使得接受其觀點時應當小心。［2］正如法律雖不完善，卻必須遵紀守法一樣，建構主義雖是一個不斷發展的理論，且存在觀點不同的分支體系，但是高職教改依然要以其為基礎和核心。事實也證明了建構理論對高職教改，乃至于教育界產生了空前的影響力和劃時代意義及作用，教改需要強有力的理論指導，也允許不同流派及不同思想的相互作用，由此才能更好推動教育及相關理論的發展。教育是不斷發展和完善的過程，這也要求其理論基礎也是不斷變化和發展的。建構理論和教育改革方式均是具有歷史性和社會性的。

1.歷史局限性。建構理論具有與一定歷史時期的教育相適的特點，作為理論基礎，其產生時間應超前于教育現狀和改革策略及方法。建構理論相對于教學方法具有相對穩定性，隨著社會進步及教育實踐的發展，理論與實踐不適應程度將逐漸加大，這又促使了其理論的創新和發展。因此，使用建構理論時應注意其時效性，應盡量使用最新和經過驗證的理論，應用時注意適應本地區和本院校專業特點發展的客觀要求。

2.社會局限性。社會性質不同，地域性經濟環境的差異，以及專業及學科性質的不同，學生在接受高職教育時基礎不同，使教育工作者對建構理論適用的一致性產生質疑。就是說，國外某先進的教育思想，如德國“雙元制”等先進的職業教育方式，未必適合中國國情。

三、正確把握建構理論的現實指導意義

1.建構理論是發展的。建構理論從產生以來，就得到不斷完善和發展，這使以其為基礎的高職教改的觀點和內容也在不斷變化，應注意其適用于教改的時效性特點，用發展的觀點認識建構理論與高職教改的特征，及他們之間的相互聯系，并使他們與具體教學過程有機聯系。理論如不能在教學工作中具體實施，其就只能是空洞的理論軀殼。

2.建構、認知等理論間是聯系的。充分使建構理論與認知理論、概念圖等相結合，既發揮其對高職教改的指導性作用，又能使其在與其他理論結合中自身得到更好發展。

3.學生的認知結構具有個體差異性。建構理論要求教師在授課前掌握學生已有的認知結構狀態，教學設計要既要符合學生的整體知識水平，又要發展學生個體的創造性。由于學習個體的原有認知結構、思維方式、興趣點不同，表現出知識接收能力和認知能力的差別。增強全體學生完成認知結構建構過程的調控能力，促進學生合理認知結構的形成，體現了一名教師的職業教育素質。

四、如何在高職教育教學改革中辯證理解和應用建構理論

基于建構理論產生的一些職業教育理念，無可質疑地推進教改的進程。但即使是特定背景下絕對正確的理論或真理，也需正確理解和利用，才能發揮其應有作用。任何理論都是絕對性和相對性的統一體，建構理論的局限性及理解偏差是制約其在高職教改中發揮作用的瓶頸。在該理論使用中，不應完全否定傳統的教育方法，新理論的引入是批判的吸收過程，是取舍，在此過程中應注意區分新理念和形式新的舊理念，或過時的思想。因此，在高職教改中必須正確把握相關重要概念及觀點。

1.教學主體。“以學生為主體、以教師為主導”適合職業教育，但不應說適合所有的職業教育學科和學科教育的每個階段。例如在項目教學的任務設計階段和結果評價階段，以教師為主體的方式是必要的。相對而言，其不很適合傳統的基礎教育，而較適合職業操作等能力的培養。

2.學習目標。建構主義主張學習的適用性與適應性，“以就業為導向”，實現畢業生與就業崗位“零距離”對接和“定單式”培養就是其教學目標的體現。這里不否定其積極意義，但如果僅以當前就業為導向為最終教學目標，忽視學生的職業遷移性和學習個體的長遠發展要求，就使教改喪失遠景目標和發展動力，這與“能力本位”教育思想相悖，必然造成教育效率整體低下和教育資源的不合理配置。

3.情境設置。建構主義強調情境的作用，真實的實踐學習環境及工作任務有助于提高學生的認知主動性，提升教學效果。應認識到，情境應包括思想虛構和計算機虛擬的教學環境，面向學習任務的真實環境構造對教學效果而言不是絕對性的和決定性的，其為外因。情境是一個“新”概念，但卻已在教室授課狀態下被長期采用，通過語言構造具體的任務，可引導啟發學生進行積極思索，最終評價結果，進行問題反饋，不斷提升教學質量。情境的設置方式是受教學資源限制的，其他條件不變時，情境真實會取得更好教學效果，但應看到，教師的能力和對課程的設計及把握才是關鍵性的，不應片面地認為只要采用真實情境，教學效果就一定更好。

4.綜合職業能力。在注重面向“完整工作過程”系統化學習領域設計，培養實踐能力同時，不能放棄學生對基礎知識的掌握，高職學生相對中職應有更充分的理論知識作為“厚基礎”，在此基礎上“強應用”，才能真正獲得“綜合實踐能力”。由于中國職業學生的高中前基礎知識較差，再加之高校擴招和生源減少，進一步激化了高職教育具有的高等性和職業性之間的矛盾。職業教育不僅是一種勞動技能和學習能力的培養，還要求其具有在實踐工作過程中解決實際問題的能力和創新能力，使學生具有適應社會未來發展需要的綜合實踐能力和基礎知識。

五、結束語

建構主義在推動高職教改中起到了積極的、關鍵性的作用，其影響力是空前的。在教育教學改革實踐中，即要認識理論的局限性，辯證加以利用，又要創造性地發展該理論，以適應高職教改和發展的需要。另外，要在與其他相關理論聯系中，辯證把握建構理論的精髓，以馬克思主義的認識論和實踐真理作為其合理性的衡量標準，在此基礎上綜合分析高職教育的現階段要求和發展前景及目標，全面推進高職教改。

［1］Doolittle，P.E.＆ Camp，W.G.(1999).Constructism:the Career and Technical Education Perspective.Journal of Vocational and Technical Education，Vol.16，No.1.

［2］徐國慶.職業教育課程論［M］.上海:華東師范大學出版社，2008:87－90.