基于個體需求的高職教師培訓模式的設計與思考*

● 張培方

高等職業教育是現代職業教育體系的重要一環，是當前加快發展現代職業教育的主體。目前，我國高等職業教育正由規模擴張轉向內涵發展。伴隨著高職教育教學改革的進程，理論、實踐層面的研究也不斷深入，由“早期的以高職發展動因、內涵和辦學途徑等基本問題為焦點的研究，到中期以人才培養模式和學制改革為重點，近期逐步轉向以高職特色課程體系建構為焦點的研究”[1]，能否建設一支適應“基于工作過程”的“雙師素質”教師隊伍成為高職人才培養模式改革成功與否的關鍵。

一、高等職業教育課程改革對教師提出新要求

根據 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（20l0-2020年）》要求，高等職業教育要站在新的歷史起點上，“以服務為宗旨，以就業為導向，推進教育教學改革。實行工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式”[2]。高等職業教育內涵發展的核心問題是“人才培養質量”，重點要解決的是“高等職業教育”如何走出一條明顯區別于“普通高等教育”，符合自身辦學定位和培養目標，適合經濟社會發展需要的“獨具特色”的可持續發展之路。這條路只有通過不斷深化教育教學改革，推進體制機制創新實現。而高職教育改革，需要有一支適應“基于工作過程”教學要求的“雙師素質”教師隊伍的有力支撐。

基于工作過程系統化的課程體系構建，從工作的“源頭（產生和應用知識和技能的地方）”將知識和技能還原為學生的學習過程，為學生“在工作中學習”和“在學習中工作”創設了“職業人”成長的路徑。在這條“路”上走著的學生，成為學習的主人，而教師則是“路標”。這種變化必將引發高職教師隊伍建設的“劇烈”震蕩。首先，在觀念上高職教師將由教育活動的“主體”變為“引導”；其次，教育教學方法將發生巨大變化，從學科體系出發形成的“知識邏輯”和“理論講授＋實驗驗證”的教學模式將轉變為由工作系統出發按“工作邏輯”，通過“典型工作任務”的完成來實現教育目標。因此，“教學做一體化”、“項目導向”、“任務驅動”等等“工學結合、學做一體”的教學模式和方法成為主要的方法。

二、高職教師的個體需求

隨著高職教育教學改革的深入，培訓成為教師自身謀求職業發展的內在需要，以解決教師“教什么？”、“怎樣教？”這個高職教育亟需破解的“核心”問題。

（一）高職教師專業培訓的個體需求

高等職業教育以職業能力為中心，教學內容往往涉及幾個學科，強調所學知識的針對性、實用性。高等職業教育的高等性則決定了從事高職教育的教師必須具備較深厚專業學科知識與技能技巧，做教學的引導者而不是灌輸者。另外，隨著我國經濟的迅猛發展，知識的更新速度越來越快，學生學習知識的途徑也多種多樣，高職教師如果只掌握陳舊單一的學科知識，就不能滿足現代職業教育體系建設的發展和地方經濟對高職院校畢業生的任職要求，無法勝任其教學指導者和幫助者的角色。特別是專業教師，更應該注重知識的更新和應用，對專業發展新理論、新成果的掌握和運用，科學研究能力的訓練與提高。因此，緊跟本專業理論發展的腳步，不斷加強專業知識的培訓，以便更好地滿足當今教學的現實需要，成為高職教師迫切的個體需求。

（二）高職教師技能培訓的個體需求

高等職業教育是為學生提供未來職業所需要的專業知識，培養其“工作能力”、“業務素質”、“職業品質”的教育。因此，高職教育的課程體系應當是建立在“工作系統”，而不是“學科系統”上，應以工作邏輯構建基于工作過程導向的課程體系。高職教師只有熟悉和掌握與所教授專業相關的知識與技能技巧，才能在其教學過程中密切結合行業實際，將工作過程中的技術應用轉化為可傳承的知識和技能，有的放矢地進行教學。因此，“雙師素質”教師隊伍建設成為張揚高職教育特色、培養學生創新和實踐能力、開展課程改革、提高教學質量的關鍵。2008年，教育部關于印發《高等職業院校人才培養工作評估方案》的通知 （教高[2008]5號）中對雙師素質教師進行了明確的界定，強調了雙師素質教師的專業技能要求。深入行業企業，密切關注產業結構調整優化過程中相關專業的發展，并將知識和技能的學習融入到真實的工作環境之中進行與本專業相關的技能技巧的培訓，在專業技能提升上有所突破，成為高職教師迫切的個體需求。

（三）高職教師的教學能力培訓個體需求

從事高等職業教育的教師不僅要具有扎實的理論知識和較強的實踐能力，成為名副其實的“雙師”，而且在當前還要對高職有科學全面的認識，要熱愛高職教育事業，不斷探索高職教育教學規律，掌握其教育教學方法，提高教師的教育教學能力，特別是實踐教學和課程設計開發能力成為深化高職教育課程改革的關鍵。目前的高職教師隊伍，由于人才培養和專業變化的需要，來源既有非師范類的應屆畢業生，也有為改變學校教師結構聘用的行業、企業專家、技師，這些教師教育學、心理學知識較為有限，雖有較堅實的專業知識與技能技巧，但缺乏教學技能的培養和訓練，對高職教育的辦學理念認識不到位，課程設計開發能力不足，很難取得預期的教學效果。因此，在入職前后進行教育學、心理學知識與教學能力的培訓培養，提升職業道德修養與政治思想素質，在任職期間持續進行教育觀念更新、課程改革方法培訓，順應高職教育改革趨勢掌握相關教學技能和技巧，成為高職教師迫切的個體需求。

三、高職教師培訓現狀

毫無疑問，基于工作過程系統化的課程體系的實施，關鍵在于有一支與之相適應的“雙師素質”高職教師隊伍，而這支隊伍不是自然存在的，必須通過培養和建設來“打造”。

我國的高職院校師資和國外先進國家相比，有很大的差距[3]。專任教師中大部分來自普通高等學校畢業生，缺乏社會崗位工作的鍛煉，使他們專業理論有余而崗位技能有限，多是紙上談兵，工作以后企業鍛煉的機會也很少，真正符合雙師條件的教師鳳毛麟角，高職院校里這樣的教師不可能培養出高素質的技術技能型人才。從行業企業聘請的專業教師，具有豐富的實踐技能和經驗，但缺乏有關的教育理論，缺乏教學實踐，缺乏教學基本功，與學生交流較少，教學效果也不理想。

2012年11月，研究組就我省高職教育“雙師型”教師能力的現狀進行了調查，采用問卷調查、訪談和座談等三種形式搜集了實證資料。調查涉及5所高職院校，分別是濟南工程職業技術學院、濟南職業學院、山東電子職業技術學院、山東旅游職業學院和濟南護理職業學院，這五所高職院校專業涵蓋面廣，辦學規模和水平在山東有一定的代表性。問卷調查教師115名，訪談對象是高職院校教學、人事管理人員16名（直接或電話訪談）。另外，按照統一的訪談提綱，在任課教師和輔導員的協助下，分批次對3個年級的高職學生（289名）進行了座談。

通過調研數據和同高職院校教學、人事管理人員、教師訪談的信息分析，我們對當前我省高職院校教師培訓的現狀作如下評價：

（一）培訓渠道相對貧乏

2011年，山東省教育廳、山東省財政廳聯合實施了高等職業學校教師素質提高計劃項目，計劃2011-2015年，組織31000余名高等職業學校專業骨干教師參加培訓，完善適應教師專業化要求的培養培訓體系，形成國家、省級、學校三級高等職業教育教師素質提高系統。各高職院校也立足于本院校、教師和專業，探索構建多樣化的培訓模式和培訓體系。

通過調查結果可以看出，實踐鍛煉和相關培訓是當前高職教師培養的主要模式。實際中高職教師專業能力和教學能力提升主要是通過國家、省、校三級培訓實現，技能提升主要通過崗位實踐、產學研結合，培訓機會很少，顯示高職教師培訓渠道的貧乏性與單一性。這里的“貧乏”：一是指培訓目標比較盲目，針對個體需求的培訓不多，能夠找準地方經濟發展、高職教學和個體需要三者契合點的培訓模式少之又少；二是渠道不寬，無論是專職教師還是兼職教師，引進和培養的模式比較單一，尚未形成與各行各業互為支撐的多元結構。

（二）技能培訓的機會相對較少且質量不高

調查數據顯示，以上高職院校教師獲得實踐技能培訓機會的主要途徑統計如下：

表1 高職教師實踐技能培養的主要途徑

可見，三分之一以上的教師都是自己通過私人關系[4]聯系的，而所在單位定期統一安排的力度還不夠。由此造成相當部分的教師游離在實踐技能培訓的機會之外。

在對115份有效問卷整理中，對“參加‘雙師型’培訓班的收益”的問題回答是：8.70%選擇實際技能收益不大，26.09%選擇形式上拿個雙師結業證書，21.74%選擇收益較小；從調查來看，過半老師對培訓質量不滿意，這種情況在其他地方也普遍存在。座談中大多數的教師認為：舉辦培訓班的初衷很好，但培訓形式單一，教學安排銜接不夠緊密，培訓網絡中企業參與度低，理論知識提高的收益度大[5]，而對實踐技能的提升有限。希望以后舉辦的培訓能在生產、管理、服務第一線，也就是企業現場或模擬工廠進行，真正能由高技能的企業教師現場指導。

（三）培訓方式相對單一

5所高職院校教師參加的主要培訓方式見下圖：

圖1 高職教師參加培訓的方式

在對目前還不是“雙師型”教師的調查中，他們還沒有成為“雙師型”教師的主要原因如表2所示。

表2 沒有成為“雙師型”教師的主要原因

可見，除培訓機會少之外，另一影響高職教師素質提高的重要原因是“沒有適合自己的培訓方式”。

（四）兼職教師教學能力不足

聘用兼職教師是高職院校解決“雙師素質”教師數量不足的一項重要舉措。兼職教師和教師兼職對密切高職教育與企業的關系、促進校企合作是十分有利的，但同時也存在著不容忽視的問題。調查結果顯示，目前兼職教師聘任的最突出問題之一就是兼職教師具有豐富的實踐技能和經驗，但缺乏有關的教育理論，缺乏教學實踐，缺乏教學基本功，“有技術但不容易教會學生”一項的被選率達66.09%。

四、高職教師培訓模式的設計與思考

建設一支理論基礎扎實、又有較強技術應用能力的“雙師素質”教師隊伍，是提高高職教學質量，形成高職辦學特色，實現高職培養目標的關鍵所在。基于高職教師個體需求與現況之間的差距，可以探索創建靈活多樣的培訓模式，適應各類教師的不同需求。

（一）基于高職教師專業知識提升個體需求的培訓模式選擇

在國家、省、校三級教師培訓體系框架下，對不同層次的教師制定不同的培訓規劃，在滿足教師的共同需要的同時，滿足不同層次教師個體發展的需求。

專業帶頭人的專業水平、教學和研究能力較高，比較適合的培訓形式為高級研討班、學術會議、國內外訪問交流、到企業進行技術服務等，這些活動能提高其學術水平，及時了解和掌握專業領域新理論、新動態和前沿技術、關鍵技能，優化知識結構，以引導和帶領專業建設與發展。

專業骨干教師與專業帶頭人相比在專業知識的深度和廣度方面，有較大的培訓提高空間，可以選派他們參加國家、省級培訓，掌握職業教育理論和課程開發與建設的方法，也可以通過到同類院校、科研院所和培訓中心進修交流，帶項目或課程到國內相關研究機構、企業進行培訓或實踐鍛煉，提高其學術水平、校企合作、科研開發和技術服務能力。

青年教師從教時間不長，他們思維活躍，工作努力，教學熱情高，但專業知識不足，課程設計能力有限，對以“更新專業知識、優化知識結構、提高課程開發能力”為內容的培訓需求較大，可以采用內培與外培相結合的方法，充分挖掘校內教師資源，開展校本培訓，并盡可能多地給他們創造校內實踐機會，如多搜取專業技術信息、參加本門課程實驗室建設、積極參加用于生產的設計及試驗等，以提高他們的專業水平。

（二）基于高職教師技能提升個體需求的培訓模式選擇

技能提升離不開企業實踐鍛煉，因此，必須建立校企合作聯合培養教師的機制，實施 “校企雙元”培訓。

除選送中青年骨干教師參加省級以上專業技能培訓外，一是在緊密型合作企業建立長期穩定的教師培訓基地，定期選派中青年教師輪流到生產、建設、管理、服務第一線頂崗鍛煉和專業實踐，提高教師的“實踐能力”，同時使教師實現知識更新，提高推廣和應用新技術的能力，促使教師能始終站在同行業、本專業發展的新理論、新成果前沿，關注產業結構調整優化過程中產業和行業發展的動態，將最新的知識和技能融入到真實的工作環境之中傳授給學生。

二是安排專業教師承擔實踐教學任務，參與專業實驗室建設，指導課程和畢業設計，引進國外先進的培訓理念試行“臨床案例”式培訓，提高教師的專業技能、技術開發和科研能力。建設過程中貫徹以老帶新的組合方式，培養教師的實踐能力和組織能力。

（三）基于高職教師教學能力提升個體需求的培訓模式選擇

根據高職教師的來源，分類選擇不同的培訓模式。

一是對在職教師持續開展校本培訓。①師德和教育教學觀培訓：加強教育教學理論的學習，深入領會高職教育課程改革實質，把握“基于工作過程”的教學改革和課程標準的精髓，樹立新型教育觀、教學觀、人才觀；②教學基本功培訓：隨著社會的發展，在傳統的粉筆字、普通話等內容的基礎上，側重于現代教學手段運用、信息技術和精品課網站制作的培訓；③教育科研培訓：結合本校的辦學目標、辦學特色、科研方向和具體課題，培養科研能力；在教師間開展觀摩課、專題講座和研討活動，讓教師在做中學、在學中做，不斷提高理論水平、教學水平和實踐水平。

二是對入職前后的新進教師、兼職教師開展教學能力培訓。針對專業實際、專業特點進行現代心理學、教育學、高等教育理論、教學常規培訓，掌握教學規律、教學設計、教學方法和評價方式的基本理論，理解教師職業道德規范的內涵，提高教育教學技能和技巧；通過兼職教師與專業教師合作，共同進行教學研究、課程開發、教材建設、實訓基地建設等，提高兼職教師的職業教育水平，達到專兼職教師素質能力的雙提升。

[1]中共中央，國務院.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）[Z].2010.

[2]教育部.關于印發《高等職業院校人才培養工作評估方案》的通知（教高[2008]5號）[Z].2008.

[3]陳久青，高桂林.高校教師培訓個體需求探析[J].高等教育研究，2003，（4）.

[4]任聰敏.近二十年高等職業教育研究綜述［J］.中國職業技術教育，2008，（8）.

[5]葛仲夏.安徽省高等職業教育雙師型教師培養的對策研究［D］.合肥工業大學，2008.