“體用”范疇下的選文模式與現代啟示

● 楊澄宇

與其他課程不同，語文課程的教科書編撰一直采用“選文”模式，而非學科知識體系的直接鋪陳與遞進。而采用基于“選文”的編寫方式，也是因為語文課程的特殊性質所造成：其上位學科的性質與知識體系，有極大部分是模糊與默會的。正因為無法按照特定的知識體系來構建龐大的語文學科，且語文也不應由這些條條框框所束縛，所以只有通過一篇篇的“選文”采擷，來建筑母語教育的巢穴。

在課程實施中，對于課程的認知即由對于這些單獨成章的“選文”的學習所構成，所以，對于語文課程內容的把握以及難易程度的感知，很大程度上變成了對于一套教材“選文”的整體觀感。而這，因為缺乏定量的標準，常常是微妙以至于矛盾的，譬如，有不少一線教師認為各套教材都存在或多或少的繁、難、偏、舊現象；但是，另一反面，又同時呼吁選文的經典性。又比如，任何一篇經典文章的入選與刪除，都會引起正反兩方面的意見。“選文”似乎已經超越了教育本身的范疇。故此，本文對于具體某篇的選文不做標準上的討論，而只是用一種新的視角來“浮光掠影”，以期有不一樣的啟示。

教科書的“選文”制度非是現代課程的創造，而是古已有之。“古者詩三千余篇，及至孔子，去其重，取可施于禮義。……三百五篇，孔子皆弦歌之，亦求合《韶》、《武》雅頌之音。禮樂自此可得而述，以備王道，成六藝。 ”（《史記·孔子世家》）孔子勘選《詩經》，開選本之先河，從最廣泛的意義上來說，也是一種教育行為。至于蕭統之《文選》，其選文的“事出于沉思，義歸乎翰藻”標準（《文選序》）更是被后世諸多選本奉為圭臬，而《文選》之流行，以及“《文選》學”之興起，也是和“教育評價”，即隋唐之科舉推重此書息息相關。[1]

在探討“選文”制度之前，首先必須基于中國古代對于“文”的理解之上。“文”是彌綸廣廓的，是與“天文”，“地文”而相對的“人文”，正所謂“文之為大，言不可己，上應天光，下符地理。”[2]

在一個社會化早熟的先民時代，它很早就代表了一切“道德”化的“行為”與“作品”，譬如唐代顧況曾云：“周語之略曰：孝敬忠信仁義智勇教惠讓，皆文也。”[3]既如此，傳統所謂“文學”并非現代漢語中來源于“西方文學”的意義，而是來自孔門“游、夏”之“文學”，泛指關于文的學問與法式。在這樣的“雜文學”，或今日所謂“大語文”的概念下，“文”的高低一定是與“德行”相關的。當然，不能忽視的是，“文”本身的自我審美價值，即現代意義上的“純文學”性也會自我發展。但是，“道”與“德”始終是統攝其上的陽光與陰影。而占據“文”之金字塔最高端的則是“經”，儒家傳統之經典。就是在強調“藝術”性的《文選》中，也只能“虛晃一槍”：“若夫姬公之籍，孔父之書，與日月俱懸，鬼神爭奧，孝敬之準式，人倫之師友，豈可重以芟荑？”（《文選序》）——“恰因為其至高無上，所以鄙選本于此無話可說。”

“文”之彌綸群言與“經”之至高地位，是古代“選文”制度的兩個大背景。在此之上，則有兩大取向：基于第一點的“網羅放佚”，以及以“經典”為最高評價標準的“刪汰繁蕪”。第一種選文制度不在本文的討論之內，其實就算是以“網羅齊全”為己任的《四庫全書》之類全書，也隱含著“刪繁就簡”的內在邏輯。至于何謂“繁”，誰是“簡”，則自有一套道德標準。

所以，就本文討論的“刪汰繁蕪”的“選文”，或“選本”制度而言，與其說它是一種編撰手段，不妨說它就是一種泛文學的批評方法。[4]本文并不著重討論這種“批評”的評價標準為何，而是探討這種“方法”的運作機理。郭英德先生曾指出，由行為方式向文本方式的變遷是古代文體分類生成方式的主要方向。[5]所謂行為方式，即每一種文體都和與之相對應的行為方式以及社會功能所一致；而文本方式，即文本的“體格聲調”已經有了自覺的發展和定型，不恰當的說法，乃是“形式”的自覺。 譬如，《文選》中，“詔”、“冊”、“令”、“教”、“策”、“表”等分類方式，皆是與文本所用的行為相關；而“詩”、“賦”、“騷”、“七”則有了鮮明的文本特色，也許最初也是由特定的行為方式而來，但漸漸地，其文本特點已經賦予了其非特定行為與社會功能的“本領”。

于前者，可以說是“文以類分”；而后者，則是“文以體分”。進一步而言，是“以用定體”和“以體定用”的區別。所謂“以用定體”，即文章的具體“功用”決定其“體裁”；“以體定用”則是形式化的“體裁”決定了文章的內容與功用。前者是行為的自覺，而后者是文本的自覺。這恰與中國傳統思維極為重視的“體用”關系所契合。

“體用”，在本體論的范疇上，按照中國傳統文論思想的闡釋，“文”之本質為“道”，那么，文之“體用”，當然是“以體定用”。這在具體選文中，不可避免地會涉及到價值觀上的取舍，如上文所言，毫無疑問是以儒家經典所體現之“道”為宗旨。在宋明理學中，諸多學人曾對此做出過本體論上的回應，如范仲淹所說“視其體則歸于物，得其理則歸于圣人”（《窮神知化賦》，《范文正公別集》卷三）。這種本體論上的“體用”分析，在各個時代顯示為不一樣的“意識形態”，故本文不做過多闡述，只是作為一種“懸置”而保留，“存而不論”。將重點放在其下位的知識論與實踐論上。

“體用”，在知識論與實踐論的范疇上，具有實體和功用的意義。這里的“體”不是之前所謂“本體”，而是“文體”。 “用”也是具有“功利性”、“工具性”之“功用”。按照郭英德先生的理論，中國“選文”分類制度是從“以用定體”到“以體定用”的過程。之所以如此，恰在于“文體”本身的發展與定型。“近取諸身，遠取諸物”（《易·系詞》）是“以用定體”的實踐，而隨著文體“形式”的發展，其所包含的“內容”也愈來愈多，不再局限于特定的行為與功能。譬如，在《文選》的“賦”下的二級分類中又分為“京都、郊祀、耕籍、畋獵、紀行、游覽、宮殿、江海、物色、鳥獸、志、哀傷、論文、音樂、情”諸多分類。并且，文之“實體”有定型的一面，也有“突破”的一面，錢鍾書先生認為，“名家名篇，往往破體，而文體易因以恢弘焉。”[6]這種“以高行卑”的文體互參，或者是因為文體自我突破的努力，正所謂“神來之筆”；或者是因為“用”的改變，只能創造出新的文體的“不得己而為之”。

故此，“以用定體”到“以體定用”之后，至少還應該加上一個“以用定體”。如此，才符合中國傳統的“互為體用”、“體用一致”之思想：

圖1 體、用互參

在上圖的左、右半邊分別描述了古代與現代的文章“體用”觀。

在最源始的意義上，“文”與“學”為“以體定用”。這里所謂的源始，是指“文”的形式還沒有發展分類，是本體論與知識論尚未分野的情況。這里，文之道，即文之本質還沒有被定格為某種特定的“道德”與社會精神，也就是說，其“體”是磅礴而充分的，體一而用多，故而“以體定用”。

而“文體”與“功用”，則是“以用定體”和“以體定用”的互相轉化。在具體的選文模式上，有的如《文選》，基本上是“以用定體”；而后世諸多文選，則專注于特定的“體”，而簡化其“類別”，譬如《古文辭類纂》。

但是，近代以來，“體與用”的關系被“形式與內容”的二元對立所取代。反映在教科書編寫上，一個基本的策略則是以“形式”定“內容”。因為語文的知識被簡化為“形式”，“規則”的知識；而內容，其歸屬處于模糊不清的狀態。在這種來源于西方科學分類、對于“形式”的崇拜下，教科書的編撰，譬如現行的人教版高中教材，基本按照“詩歌”，“散文”，“小說”，“古文”等分類方法，每一個單元或每幾個單元集中學習一種文體。

這樣編撰最大的問題就在于“體用不一”，單一的文體無法承擔多元的生活，生活在單一的文體分割中碎片化了。于此相對的語文知識則更加枯燥，似乎掌握了文體的機械論式的“形式”，就掌握了語文這門工具。然而，語文遠不止于工具。二元對立的最大問題在于，固定的“形式”常常戕害豐富的“內容”，而“選文”之所以形成固定的“形式”，恰恰不在于生活本身內容的狹小，而是“內容”選擇的“庸俗化”與“程式化”。選文的“形式”與“內容”在一個極低的生活層次上反倒“統一”了起來。然而，這種“體用一致”因為缺乏“體用互參”的內在動力，僅僅是“賦得”的，僅僅是享有了以“形式”為綱所代表的“科學”神性，故而，最多與儒家之道統攝下的“道德”選文一樣，只不過換成了“科學”的“門面”罷了。

就人教社高中教材的編撰體系而言，其選文分類繼承了近代語文學科創立以來，全力擺脫傳統語文，力求“科學化”的路線與方向。而如果想要避免“形式”、“內容”的二元分離，在這種編撰取向下，筆者以為，可以通過給予“形式”更多的內涵與意義來實現屬于語文的“體用一致”。恰如西方科學思想的起源之古希臘哲學中，亞里士多德的“形式因”更契合“人文”學科的目的論，而非后世所謂固化為 “條條框框”、“機械”的“形式”。也就是說，可以嘗試突破現代西方語言學與文學理論對于“文體”的劃分方式，將“語法”歸于傳統“文法”的統攝，增加“形式”的能動性與引導力，并可由此衍生出融會貫通的“新”的形式與內容。

與之相反的教材編撰策略則是如現行的蘇教版教材，不以文體形式為綱，而是以生活主體為線。這樣編寫的理念是以內容統攝形式，頗有從“以用定體”而達到“體用互參”的努力傾向。這就讓整套教科書更加“人文”了，而最大的問題恰在于在語文實踐中，“現代語文”“形式知識”的取向已經深入腦海，教師們很難從這種“形式”的思維定式中走出，在文體多樣的森林中，教師們常常迷路。他們需要整齊劃一的白樺林大道，而非錯綜有致的山間小路。

但是，蘇教版高中教材的編寫取向與努力是值得肯定的。因為其展現了一種超越“形式”與“內容”二元論而回歸“體用一致”傳統的取向。這在具體編撰過程中，必然會體現出一種以內容的多元性對抗形式僵化的努力。這里的“用”已經超越并不止于某種單一的“功用”，并有從知識論向其上位的本體論反思與進發的企圖與動力，所以其“體”也會是充沛而多元。

比較這兩種不同的教科書編撰思想，都是在“形式”、“內容”二元對立的語文知識背景下所做的兩個方向的嘗試。人教版高中教材是以文體形式為綱，方便語文知識的工具化使用，并以期達到文體內容的豐富，從而實現語文素養的提高。此為新的“以體定用”。蘇教版高中教材則是以內容類別為統領，并在潛移默化中，實現語文的工具性，恰如“以用定體”。兩者孰優孰劣，不可一蹴而論。

筆者看來，如果不想陷入“形式”與“內容”分離的二元泥沼，不如暫時放棄固定與僵化的“形式”。先如蘇教版語文高中教材“以用定體”的編排方式，待到“體”充沛起來，再走上“體用一致”的道路，似乎更為可取些。

當然，在當代的語文話語體系下，要在一個更高的層次上實現這種“體用一致”并非易事。或許更為討巧的方法是在以內容類別為專題的單元中，盡量做到文體的相對一致。但是，這樣是否又將陷入一種“原始思維”的“陷阱”——剛擺脫“體用不一”，又“體用模糊”起來。則又需仔細考量。

用“體用”視角來觀察現實教課書的選文制度，進行“復古”與“還原”，是為了更高層次上的“創造”。在這過程中，新的概念，舶來的思維，足以作為“觸媒”來使用。其實，“體用”之說，本來是佛教的說法，而非儒家之傳統，儒家理學正是在批判了其“有體而無用”的思想中，才將“體用不離”的傳統思維得以理論化，精致化。[7]另一方面，釋家也在回應中國傳統之“體用為一”的一元論思想中，發展出了“體——相——用”的三元結構。[8]而這，或許隱藏了解決“體、用”傳統與“形式、內容”這兩套很難相容的思維體系的溝通與相融的道路。也就是說，我們或許可以兼顧傳統與現實，用一種更為精妙和包容的方式，來融合“體用”范疇下的傳統選文模式與學科體系帶來的選文方法，以及帶動語文課程理論的回歸、發展與創新。

[1]許逸民.論隋唐“《文選》學興起之原因”[A].中國文選學研究會河南科技學院中文系.中國文選學（第六屆文選學國際學術研討會論文集）[C].北京：學苑出版社，2007：52.

[2]于邵.詞場箴[M].中華書局影印本全唐文卷四二九.

[3]顧況.文論[M].中華書局影印本全唐文卷二十八.

[4]張伯偉.中國古代文學批評方法研究[M].北京：中華書局，2006：277.

[5]郭英德.中國古代文體學論稿[M].北京：北京大學出版社，2006：29.

[6]錢鍾書.管錐篇·第三冊[M].北京：中華書局，1979：891.

[7]蒙培元.理學范疇系統[M].北京：人民出版社，1998：148.

[8]對于釋教在“體用”方面中國化的嘗試，并發展出“體、相、用”三元論，可參見其典籍《大乘起信論》。