自主·引領·創新*:山東省聊城二中成就“教育家”的教師專業發展模式解讀

● 王夫艷 李若龍

教師是學校發展和改進的關鍵。教師的能量決定了學校發展的高度，教師支持、參與學校變革的意愿與能力決定著學校改進的成效。因此，如何有效地促進教師專業發展、增強教師的變革能量，是學校改進中無可回避的課題。在探索普通高中多樣化發展的過程中，山東聊城二中順應時代和社會需求，立足學校實際，視教師為學校發展的寶貴智力資源，全力打造“學習型”的教師隊伍，發現教師、發展教師、成就教師，把每一位教師都當成教育家來引領和培養，獨辟蹊徑地構建了成就“教育家”的教師專業發展模式。該模式對當前我國普通高中的改革和發展不無借鑒和啟迪。在倡導教育家辦學、呼喚教育家并著力造就教育家的時代背景下，聊城二中“用心”成就“教育家”的理念與實踐也頗具特色。

一、“教育家”的思想蘊涵

反思性的實踐本質決定了教師職業是一種終身學習的專業、教師是學習型的專業者。在持續的專業學習中，教師改進實踐、提升專業性、增強實踐效能。而在變革成為教育的當下存在狀態、教育為變革所包圍時，專業發展更是教師實踐的必要內容，終身學習能力、持續的專業發展能力成為教師專業實踐能力的重要構成維度。成為“教育家”可謂當代教師專業發展的至高境界，表征著教師專業發展的理想向度和價值追求，也鼓舞、激勵著教師的持續成長。聊城二中發展教師、造就“教育家”固然是發展學校的策略和手段，但更是為了成就教師理想，讓教師在探尋教育真諦、追求本真教育中過一種有意義、有價值的教育生活，提升個人成就感和職業幸福感，達至自我實現。

這就意味著“教育家”必然是專業的教師，具備教育實踐所必須的知識系統、自主與責任。不過，并非所有的專業教師都稱得上、也能夠成長為教育家。與普通教師相比，教育家擁有更高的專業素養和職業品性。從規范的層面來講，教育家是“懂教育的人”，即尊重并敬畏教育的價值、具有一定的專業素養和實踐中修煉出的教育智慧。[1]教育家要持有“專精的知識，對教育現象、情境有深刻的認知和理解，對教育范疇內的人和事具有人道關懷，而且要有一種朝圣者的情懷和意志”[2]。具體而言，首先，教育家理解教育，有獨特的教育理念和崇高的教育理想。在聊城二中，這就體現為教師所持有的堅定教育信念、對不平庸教育生活的執著追求。二中教師秉持“育人”的教育理念，視教育為“人對人”的藝術，力求“把每個人當成人才來培養”，發現人的價值、發展人的才干、成就人的未來，為學生的終身發展奠基。通過負責的、適應的、提升素養的教育，喚醒學生的人格和心靈，全面提升學生的素養與境界，實現學生個性、多元、自主的發展，讓學生在實現夢想的過程中彰顯價值、享受幸福、拓展視域、豐盈人格，最終成長為自主獨立、樂觀積極、富有創造性、具有寬容精神與和諧心靈的個體。其次，教育家具有高尚的德行、崇高的人格魅力和深厚的人文情懷。對教育家而言，教師不是職業，更不是謀生的工具和手段，而是崇高的事業、一種“召喚”。在強烈的內在服務動機和高尚的道德價值觀的驅動下，教育家對教育和學生發展表現出一種傳教士式的熱情、深刻而持久的專業承諾、強烈的歷史使命感和社會責任感。比如聊城二中教師的教育激情、責任與愛。他們力求以學生為本位，高尚、謙遜、淡薄、樂教、樂學，以“得天下英才而教育之”為人生之大樂，用師愛喚醒學生的自尊、自愛、自信，在成就學生、成就學校、奉獻社會的過程中彰顯人生意義與價值。“教師對學生的幫助，不是憐憫，不是同情，更不是施舍，是一種責任，一種在尊重學生的前提下，讓學生有尊嚴地、體面地接受教育的責任”（二中教師語）。最后，教育家累積了豐富的實踐智慧、系統而又扎實的專業實踐能力。教育家從來都不是空想式的理想主義者，僅停留在喊口號、號召或呼吁的層面。相反，他們直面當下的教育實踐，研究實踐、反思經驗，對教育教學進行不懈探討，力圖將藍圖融會于實踐，用理想來改革現實，用實際、有效的行動來踐行、體現著對教育的信念和責任。在“沒有教不好的學生，不要輕易放棄一個學生，這關乎他的一生”的理念指引下，聊城二中教師對學生全面、細致的了解、研究、“琢磨”以挖掘學生潛能，體現出卓越的教育藝術。“低重心、分層次、高效率”的教學原則、將國家課程校本化為校本講義、“三型五步”高效課堂模式等，無不體現了二中教師在教育實踐中的創造性。簡言之，教育家是深諳教育規律、深具人文情懷、掌握系統精深的專業知識與實踐能力、為教育所“召喚”的個性化、創造性的實踐者。

在教育實踐中，教育家的角色也獨具特色。教育家一定不是“教書匠”、技術工人，忠實地扮演外界強加的、預設的角色，機械地滿足外部制定的專業標準和規范，技術性、常規性的傳遞預先設計好的教學包裹，簡單地追求教學效率。相反，教育家是反思性實踐家。本質而言，教師專業實踐本來就是反思性的，以對實踐、經驗的反思為基礎。教育家型的教師善于學習、善于琢磨，能夠充分調動和展現自我的主體性、創造性，在解讀和應對復雜實踐情境中建構起系統的實踐性知識和個人教育理論，在對實踐經驗的不斷反思中積淀教育智慧，在不懈的探索、創新中形成自我的實踐風格和特色。在此意義上，教育家的專業實踐是一種藝術，教育家在創造性的實踐活動中彰顯個性魅力、成就自我價值、享受教育幸福。教育家也不是教育變革的被動接受者、適應者，以“執行計劃”的態度來面對改革，“你讓我改我就改”、“上邊有什么政策就執行”，一味的順應、迎合外界的變革要求，簡單的滿足問責性的標準制度和表現性評價，成為權力和技術控制的受害者、被異化的執行者。相反，教育家是變革的積極推動者、引領者，是變革能動者。他們在執行政策的同時，能夠及時反思改革對自我角色和專業發展所帶來的影響，利用改革的機遇和空間積極地探索、發揮，自主制定發展計劃，創造性的改進教育教學工作，甚至反過來影響既有的政策和改革。這樣的教育家是領袖型教師，是教師領導者。與一般教師的影響力局限于狹隘的自我課堂不同，教育家是被賦權了的、具有能動性和領導力的教師。通過正式或非正式的領導活動，他們能夠引領學校中其他教師的專業發展、促進合作性教師文化的生成，貢獻于學校社群的發展。當領導從個體行為變成了集體行為、每一位老師都成長為教育家時，一所學校也才能增強改革的持續性，提升效能，發展成為真正的專業學習社群。在其中，成員共享學校發展愿景和組織承諾，彼此合作、共擔責任，在“追求有意義的教育生活，成就有價值的多彩人生”中提高專業自信，增強自我效能感和工作滿意度，享受教師職業的尊嚴，有效避免職業倦怠。

二、成就“教育家”的實踐路徑

教師專業發展離不開個體因素，也依賴工作環境的特征，是個體與環境之間互動的結果。工作情境能增強或削弱教師專業性，重塑教師的教學理解和專業身份，從而促進或阻礙教師發展。“灑在巖石上的發展種子不會成長。缺乏時間和鼓勵，批判性的反思也不會發生。處在持久孤立的工作環境中的教師，也不能彼此學習太多。行政力量強制推行變革時，創新性的教學和改進試驗也不可能成功”。[3]秉持名師興校的理念，為拓寬教師的專業視野、提升教師的專業境界、提高教師的實踐改革能力，激勵和引領教師向教育家邁進，聊城二中基于教師發展的現實需要，增強服務意識，創新工作機制，圍繞自主、引領、創新等進行了一系列的探索，著力改善教師發展的生態，積極為教師提供學習機會和學習空間，打造名師舞臺、搭建教師專業成長的平臺。

（一）賦權予教師，自主發展中展現個性

一般而言，有效的、比較理想的教師專業發展模式應同時考慮社會、學校和個體教師的需要，融合三種可能的取向：社會需要，即使得教育制度能有效地適應社會發展；學校需要，即幫助教師提升學生的個人、社會和學術潛能；教師需要，即提升教師、激發教師過一種令人滿意的、有活力的生活。[4]但長期以來，在工具理性支配下，教師僅被視為變革的要素，是政策的執行者和改革的工具，是被改革的對象而非變革的動力。在管理主義的話語系統中，教師專業發展也多持“補缺”取向，教師的知識、能力被批判為過時的、低效的。教師是被動的接受者，發展什么、如何發展皆由外界指令統一規定。這種自上而下進行、追求同一性的教師發展模式缺失教師視角，忽視教師內在需求，無視教育實踐的復雜性、不確定性，將自主這一教師專業的核心理念邊緣化，無可避免的影響教師發展項目的實踐影響力。“當專業發展的理念或取向沒有考慮到教師時，其設計和效果將會被削弱”。[5]實際上，教師是自主的專業決策者，不同的教師有殊異的內在發展需求。唯有教師被賦予必要的專業自主權，能夠相對自主的決定自我發展的內容與方式時，專業發展的動機和主動性才有可能被激發。也就是說，“教師學習不應該是被束縛的、傳遞的，而應該是被激發的。……當教師的主動性被激起、教師獲得支持、鼓勵和充分的創造性自由時，教師才更有可能發揮潛能”。[6]教師專業的“學習”越是基于學習者的內在需求就越是有效。[7]

聊城二中充分認識到教師個體的差異性，“每一位教師都是與眾不同的，知識涵養、人生閱歷、人格魅力、語言駕馭等等，各有千秋”，而且“所謂名師，首先應是一位有創新的有個性的教師”。鑒于此，聊城二中提出“遵守規則，張揚個性”的教師發展原則，賦權予教師，滿足教師個體發展的需要，鼓勵教師自主探究和規劃個性化的專業發展方向、謀劃自己的美好未來，以充分調動教師的自主性、積極性，激發教師的創造性和探索精神，發掘教師的個人潛能。這些都為教師專業發展提供了自主的空間，營造了支持性的發展氛圍，也進一步激發了教師對工作的承諾。譬如在課堂教學模式探索中，聊城二中明確反對讓所有老師都按同樣的模式去組織課堂，以至于課堂模式呆板、僵化到 “框架相同”、“內容一致”、“千篇一律”、“徒具形式”。相反，學校極力主張模式適應個性，最大限度地張揚教師個性，倡導教師將自己的教學藝術、個性特色帶入課堂，在參照基本模式的基礎上，根據學科、班級和學生學習規律，打造充滿智慧的、個性化的高效課堂，形成自己的風格，“只要高效盡可個性”。為此，學校還利用評價機制進行引導，如教學風格評價中，將教師評為“循循善誘型”、“激情四射型”、“風趣幽默型”等。

此外，教師專業發展呈現出明顯的階段性特征，如入職期、穩定期、實驗/分化期和積累/質疑期、平穩期和保守期、抽離期等。[8]在教師職業生涯的不同階段、在專業圈的不同時刻，教師有不同的發展目標，會面臨不同的發展難題，教師提升自我、參與變革的愿望也會相應的變化。針對不同教齡教師專業發展的需要，為調動不同階段教師發展的積極性、發揮各自優勢、引領教師持續發展，聊城二中開展了“教壇領航、教壇英才、教壇新銳”評選活動，有效避免了教師的職業倦怠，提升了教師的工作滿意度和成就感，激發了教師的工作熱情。

（二）培育學習社群，同行引領中提升自我

教師專業發展也發生在與同事和其他專業者的相互關系中，是教師在合作情境中集體創造知識的過程。同事承擔類似的學校任務、共同關注教學，是教師專業發展和專業身份建構的重要參照群體，教師之間的協同工作、互相支持、彼此學習直接塑造著教師的專業性，影響著教師知識的發展。因此，有效的教師專業發展也離不開合作文化環境的支持。很多研究都表明，發生在合作情境中的專業發展也更有效、更具創新性、更能滿足教師的專業需要。這主要是因為“合作為教師提供了情緒支持，挑戰教師的認知，為其提供新鮮的理念。……發生在教師工作環境中的刺激、挑戰、支持、反饋，為教師提供了獲得新能力的機會”。[9]“專業學習社群能為個體教師的自主發展提供空間，同時受到同事和教育學者研究知識的挑戰與支持”。[10]在此過程中，教師與其他人的專業取向和視角進行對話，共同發展新的教學方式。在此意義上，教師已不再只是需要發展的人，更是社群的貢獻者、發展者。

聊城二中積極創建專業學習社群，營造合作的文化氛圍，為教師提供合作型的學習、工作環境。教師也深刻體會到同事之間的幫助、支持、信任、坦誠對自我發展的深刻影響：“扶持我一路走來的領導、曾經言傳道理身教方法的前輩、還有并肩工作過的同事，都是我進步的榜樣和動力”（二中教師語）。教師合作的形式和途徑也頗為多樣。首先是充分發揮本校名師的引領作用和示范效應。聊城二中成立了聊城市第一家“名師工作室”，以此為依托實施“名師帶名徒”工程。每位名師負責7-10名優秀骨干教師，通過師徒制方式，利用2-3年的時間，將所帶教師培養成為具有一定教育理論素養和教育科研能力、較強的自我發展能力的專家型、骨干型教師。其次是校內公開課制度。比如“每天一節校級公開課制度”、每周三場賽課和每學期一場全校范圍的“賽課”運動等。這些公開課多是形成性的。教研校長、學科組長要對課堂教學中的問題進行“地毯式”評析，所有聽課教師也要提出書面改進意見和聽課感悟。通過診斷和剖析教師的課堂教學問題，執教者、聽課者、評課者在展示、觀摩、碰撞中互相學習，提高了教師個體和群體的專業素養、教學水平和效果。一大批青年教師通過公開課脫穎而出，迅速成長為一線骨干力量。“想提高嗎，天天來聽課啊；想提高的更快嗎，天天來評課啊”成為二中教師的口頭禪。再次是集體備課制度。集體備課也是同事互動、相互學習、集思廣益、資源共享的重要形式。在每周一次的集體備課中，同事“智慧相互碰撞”、“相互啟發”，觀點與方法的互補、揚長避短，彌補了教師個人力量的不足，提高了教師的教學水平。團隊考核優先、考核團隊與考核個人相結合的評價模式也為集體備課提供了制度保障。由上可見，聊城二中教師之間的合作是多元、深度的，超越了講故事與瀏覽觀念、幫助與支持而直抵分享和協同工作層面。[11]他們能彼此交換新理念、互相支持、共享教育價值觀和教學責任。

當然，學習型社群的構建和教師合作并不僅限于校內。研究表明，由學科專家、教師教育者和一線教師共同構成的學習社群可為教師提供有效的專業發展。校外教育研究者和教育專家也是聊城二中學習社群的重要組成部分。聊城二中認識到，“閉門造車，盲目自大，不會成為教育家”，因此積極為教師創造與校外教育專業人員進行對話的環境，讓教師接受教育專家的現場指導，“與教育專家零距離接觸”。在此過程中，校外教育專業人員是諍友，為師生提供時鮮、前沿、面向未來的視窗，為教師的專業學習提供了“腳手架”，以“大視野”成就著教師的“高眼光”、“寬胸懷”。例如，學校召開了全國魏書生教育思想報告會；聘請全國知名教育家、省市教研專家以及高校教育研究者每月親臨學校為課堂教學改革把脈、會診教學得失，激發教師的教育教學思維，激勵教師從更寬廣的視野反思實踐；與北京大學附屬中學建立了緊密的校際關系，與其共享教育資源。

（三）反思實踐，研究、創新中持續發展

教師專業發展中長期存在著理論和實踐的隔閡。教師被視為理論知識的消費者、被動接受者。但單純的知識傳授式的專業發展模式如培訓、工作坊、報告等，因脫離教師的實踐需要、遠離教師的工作，在改進、提升教師實踐中收效甚微。這就提示我們，理論與實踐的邏輯不同，教師專業實踐也并非對公共知識、技巧、方法的簡單運用。教師專業發展是一個長期的非線性過程。有效的專業發展要植根于教師實踐、為了教師的實踐而不能外加于實踐。反思意味著對自我的實踐進行追問，探討變化和發展的可能性。這可謂反思性教師的重要活動，是教學反思性的重要體現，能夠使教師獲得審視實踐問題的不同視角，是教師專業發展的新始點、催化劑。實際上，教師職業是基于研究的專業，教師即研究者，也最適合于研究自己的工作。但與學術研究的目的和范式不同，教師研究多是行動研究，是教師以局內人的身份、基于活生生的經驗，對自己的前見與假設、當下的實踐和學術理論進行有意識的、系統的反思，并基于經驗性證據來精進實踐。行動研究的優勢在于，它“可使人們根據今天和明天的經驗思考昨天的經驗，從而從既有的經驗中求知、學習”。[12]通過反思性的行動研究，教師理解工作難題，生成實踐知識，在和同事共享中修訂、改進實踐知識，教師的緘默知識也變得顯性化，從而為教學專業提供了新的知識基礎。由此，教師成為能動者，是知識的生產者、創造者和運用者，彌合了理論與實踐的間隙。通過研究，教師也變得更具反思精神和創造性，在對經驗的分析和意義建構中獲得發展和提升。從批判社會科學的立場，此即為斯滕豪斯所言的“研究的民主化”，是對實踐者的解放。因此，教師研究代表了教師專業發展的一種范式轉型，是一種更具持續性的有效專業發展形式。

聊城二中深刻認識到，“創新也是一個學校進步的靈魂”、“教育家即思想者”。為此，學校秉持“所有的困惑向研究要答案”、“科研強校”的理念，力推校本教研制度，實行教育科研水平提升工程，鼓勵教師思考日常工作中的現實問題和挑戰，并努力營造研究氛圍，為教師提供反思、研究實踐的時間和機會，激發教師的批判和反思意識，塑造其研究能力，讓教師在研究中獲致成長，不斷向教育家邁進。教師研究的內容豐富多樣，但以課堂教學、學生和學校發展問題為核心，“精研學科，細讀學生”、“把每一個學生當作一個課題去研究”。優秀教學案例研究；圍繞第二課程、多元課程、跑操喊校、學段教學一體化等進行的一系列研究；借助“多元智能理論”對學生個體差異和適應教育的研究；依“分層次、低重心、高效率”的教學改革原則對校本講義、“三型五步高效課堂”模式的探索等，都極大地激發了教師的研究熱情，激勵著教師改變教學程式、轉變角色。

在研究形式上，有教師的個人研究，如教育敘事、教育隨筆等。聊城二中專門發行了《教育敘事》，記錄教師工作中的點滴心得；創辦《名師教研》，刊登教師工作中的經驗得失，發表教育教學論文。校長也積極發揮領導力，引領教師研究，帶頭編寫教育隨筆；與教師進行心靈交流，通讀并一一點評教師的感悟隨筆，寫作《讀隨筆的隨筆》。在實踐社群中，教師有目的、創造性的互動和共同探究、分享發現，可增強個體和群體的專業發展和變革能量，進一步完善創新性、反思性的專業學習社群。“行動研究有助于創造一種參與的、相關的、能夠在學校范圍內系統改進教學和學習的文化”。[13]因此，學校也鼓勵教師進行合作研究。比如進行了“給普通教師開研討會，把最普通的老師當成案例來研究”這一開創聊城教師發展先河的特色活動。聊城二中視所有的一線教師為“大人物”，先后舉辦過 “左利華老師班級工作研討會”、“李莉老師課堂教學研討會”，啟迪了全校教師，共同總結出了“原來教學也是可以享受的”等深刻結論。此外，為拓寬教師的知識視域，增強教師的文化底蘊，為教師的生命發展打造亮麗的精神底色，聊城二中為教師免費訂閱書報、購買教育理論書籍、經典名著、兒童文學等，將著名教育家的關于教育教學經典文章、報告等編訂成冊供教師學習。學校還借助網絡，開通了英才苑、金太陽、校視通等教育教學資源網站，為教師的專業提供了新平臺，教師可在“博客”上檢點得失成敗。通過把校本講義當專著來編制、開發選修課的過程中，教師在充分體現自己的專業特長和教育思想的同時，也不斷領悟教育教學的真諦、提升自我。

實踐表明，聊城二中成就“教育家”的教師專業發展模式卓有成效。2010年一年內即涌現出21名市級教學能手、17名市區級優秀班主任、1名山東省教育創新人物和1名全國百佳語文教師。近3年發表論文論著的教師達131人。79位教壇新銳、英才、領航先后開出20多門學科拓展類課程。成就“教育家”這一新模中所蘊含的自主與合作的互動、挑戰與支持的互補、制度規制與教師賦權的張力、校長的教育家的視野和情懷等要素，對我國學校改進、專業學習社群的構建、校本培訓和教育家的培養等都有重要的借鑒意義。

[1]柳森、葉瀾.“教育家辦學”是常識還是奢望——我們需要更多“懂教育的人”[EB/OL].http://newspaper.jfdaily.com/jfrb/html/2010-03/02/content_287768.htm.

[2]何薇.教育家書院揭牌儀式暨“教育家的社會責任”高級研討會綜述[J].教師教育研究，2010，（4）.

[3]Hargreaves,A.,&Fullan,M.Introduction[A].Fullan,M.,&Hargreaves,A. （Eds.）.Understanding teacher development[C].London:Cassell,1992.13.

[4]Joyce,B.The ecology of professional development[A].Hoyle,E.&Megarry,J.（Eds.） Professional development of teachers[C].London:Kogan Page,1980.19-41.

[5]Loucks-Horsley,S.,Harding,C.,Arbuckle,M.,Murray,L.,Dubea,C.,&Williams,M.Continuing to learn:A guidebook for teacher development[M].Andover,MA:Reginal Laboratory for Educational Improvement of the Northeast and Islands and National Staff Development Council,1987.7.

[6][10]轉引自 Brady,L. “Shakespeare reloaded”:Teacher professionaldevelopmentwithin a collaborative learning community[J].Teacher Development,2009, （4）.

[7]鐘啟泉.為了未來教育家的成長——論我國教師教育課程創新的課題[J].教育發展研究，2011,（18）.

[8]Huberman,A.M.Professional careers and professional development:Some intersections[A].Guskey,T.R.,&Huberman,A.M.（Eds.）.Professional development in education:New paradigms and practices[C].New York:Teachers College Press,1995.193-223.

[9]Clement,M.,&Vandenberghe,R.Teacher’professional development:A solitary or collegial （ad）venture？ [J].Teaching and Teacher Education,2000, （1）.

[11]Little,J.W.The persistence of privacy:Autonomy and initiative in teachers’professional relations[J].Teachers College Record,1990,（4）.

[12] 轉引自 Postholm,M.B.（2009）.Research and development work:Developing teachers as researchers or just teachers？[J].Educational Action Research,2009,（4）.

[13]Gould,M.A.Teacher as researcher:A paradigm for professional development[J].Kappa Delta Pi Record,2008, （1）.