基于Web2.0社交網絡環境的新型基礎教學方式初探

鄭 舒 任大軍

(1.成都大學學報編輯部四川 成都 610106;2.成都列五中學四川 成都 610000)

目前，現代網絡已經進入Web2.0時代，隨著社交網絡的異峰突起，以及智能手機、ipad平板電腦等網絡終端的出現，如今的時代已進入自媒體時代，人人都可以發布信息，參與對各種問題和事件的討論，發表自己的看法和見解，更重要的是，它具有多元化、圈子化、開放性、交互性的特點。這種網絡技術的創新，已經深刻地影響到了人們社會生活的方方面面，包括中小學的課堂教學。近來，在新浪微博上走紅的作業君的微博“作業答案來了”現象，提示我們教育工作者，該是利用現代社交網絡技術進行教學改革的時候了。但是，如何利用現代社交網絡交互性強的特點，延伸課堂教學，改革教與學的傳統關系，真正讓學生成為學習的主體，積極參與課堂交流和討論，還需要教育工作者做深入的思考、探討、實踐。

結合一些中學授課的案例，對引入現代社交網絡進入中學課堂，促進中學教學改革面臨的一些問題作些初步的探討。

一 圈子化小組化的交互性的研討學習

案例一:成都列五中學圈子化的學生網絡學習小組

在成都列五中學的一堂網絡小組協作學習課上，筆者觀察到，教師根據小組協作學習的分組原則，讓學生在自愿的基礎上，再經教師適當調配，組成了8個網絡學習小組，每組7-8人。根據個人的特點和能力，進行了組內分工。組長協調組織組員的討論，把握討論的進程;另有信息收集員，討論資料整理員。強調組員間的分工協作，這是小組協作學習的基礎。各組還可以在社交網絡上邀請或聘請相關的專家或有興趣的且有一定見解的網友、家長參加討論。

目前，隨著Web2.0交互性社交網絡的普及和使用終端的多樣化和智能化，不僅我們的生活方式在悄無聲息地改變，而且我們的學習方式也在改變。小組協作學習，雖然不是個新概念，但社交網絡的出現，卻為它注入了新的元素。社交網絡的圈子化和課堂學習小組的劃分，二者是如此契合。成都市列五中學“十二五”期間承擔了四川省電教館立項課題《基于網絡環境的學科小組協作學習研究》，他們在課堂教學中，引入社交網絡技術，在班級里形成不同的學習圈子(或小組)，在一個相對穩定的人際交往圈子中，大家分工協作，共同探討，克服困難，完成學習任務，有利于培養學生協作精神和自主學習能力。成都市列五中學這種圈子化的網絡小組協作學習，讓每個小組成員，利用互聯網的技術建立SNS社區，結合移動應用技術，告別填鴨式的學習時代，真正實現每一個學生都可以根據自己的學習狀況和能力和分工，在圈子里參與和選擇學習知識，可以隨時隨地學習、按需學習，分享知識，獲取資源。他一方面是知識的學習者，另一方面也是知識的提供者。知識的分享與交換一方面讓身處其中的人員提升了自己的知識量，另一方面也為整個群組積攢保留了一筆巨大的知識財富，大家日積月累，協作共進。

二 開放性的課堂教學

案例二:開放的網絡教室

作為一次利用現代社交網絡技術進行教學的嘗試，成都市列五中學教師分別在國內有名的社交網絡新浪微博和騰訊QQ中開拓教學陣地，開設了微博網絡教室及QQ網絡教學群，從而延伸了課堂，為師生交互討論拓展了空間。

附圖一 成都列五中學教師在新浪微博上開設的網絡教室

附圖二 在騰訊QQ上建立的網絡教室群

社交網絡環境下的課堂教學，更注重課堂的開放性，通過網絡這個信息源，以此為紐帶，課堂呈輻射型的全方位的開放，與大千世界、社會人生緊密相連。課堂上教學模式的開放，不再只是教師講，或師生一問一答，而是師生、生師、生生、師師全面互動，甚至可以邀請其他老師、專家學者來課堂或用網絡即時通訊工具參與課堂討論。成都市列五中學的教師嘗試把課堂時空與課堂外的世界通過網絡連接起來，讓教學空間更開放。現代課堂教學的開放，是人際關系的開放。師生相互平等，共同發現，共同探討，共同發展。筆者在聽成都市列五中學的課題研討課上，可以看出，教師和學生的地位與傳統教學相比發生了很大改變。教師在傳統教學中的權威受到了挑戰，因為教學不再是單純的知識傳授與灌輸;教師的角色主要是教學信息資源的設計者、學生學習促進者，其表現主要是從前臺走到了后臺;教師在教學當中不能由計算機或計算機網絡代替，相反教師在這種模式下的重要性更大了，計算機只是一種信息加工和呈現的工具，教師需要的是不斷地更新知識和擴大知識面;教學組織者需要跨學科的知識結構;教學組織是單個教師所不能完成的，需要教師的群體協作，甚至需要邀請各方面的專家學者參與教學、給予指導。在一堂網絡教室的課堂上，筆者就發現，參與課堂內容討論的，不僅有師生的發言，也有一些網友和專家的參與，這樣的課堂更開拓了學生學習的視野。

三 優化信息的網絡教學

案例三:優化網絡信息資源

在一堂中學語文課上，筆者看到，課前預習中，全班六十多名學生，收集到關于“魯迅”的信息十分的全面，涉及魯迅研究的方方面面，如生平事跡、各個時期的作品、相關的研究文章，林林總總。對于這些信息資源，執教老師為學生們制定了一個優化的標準:對學習理解《燈下漫筆》一文有幫助的信息為有效信息，否則，為無效信息。這涉及到兩個方面:一是魯迅對于國民性的思想，一是文化界對魯迅觀點的評論。然后，教師指導各小組成員分工協作，把這些信息進行梳理整理，提出有價值的內容，分別傳送到社交網上建立的網絡教室群共享資源里或者用長微博的形式在微博教室中發出來，以利其他學生查找閱讀學習和研究，如《狂人日記》、《阿Q正傳》、《燈下讀〈燈下漫筆〉》(錢文)、《〈燈下漫筆〉賞析》(徐嘯虎)等。

附圖三 上傳到網絡教室QQ群資源里的參考文件

附圖四 微博教室里發布的長微博形式文件

筆者也試圖在網上，用百度或者微博搜索引擎，鍵入“魯迅”這個詞進行搜索，搜索的結果是有數千萬條信息，如此眾多的相關信息源，我們不可能一個一個地去閱讀，怎么辦?擺在中學老師面前的一個重要任務，就是要教會學生提取加工信息、整理優化信息的方法，培養有效利用現代網絡信息解決問題的能力。筆者看到，基于這種想法，一位中學教師在教學設計中，設計了幾個利用社交網絡的環節:網上查閱信息、優化整理信息，在網上QQ群共享空間和微博空間發布信息、通過微博或即時通訊(如QQ群)參與現場討論等。我們知道，信息的提取是基礎，對信息的優化才是解決問題的關鍵，這關系到能否把那些有效信息準確地提煉出來，以便更好地解決問題，培養學生的創新能力。所以，筆者認為，在信息量鋪天蓋地通過網絡向我們涌來的今天，我們的基礎教育培養學生處理信息、優化信息的能力，是至關重要的一個任務。

四 探究性的問題教學

案例四:小組協作進行探究性討論

在一堂中學語文課上，筆者觀察到，100%的同學都能夠通過網上、課堂等各種方式和渠道對教材內容提出自己的問題，課堂上的發言和發問，也非常充分。筆者也瀏覽了他們的網絡教室里的討論情況，發言內容更是涉及面廣，問題討論也很深入，反映了學生們網絡協作學習探究的積極性非常的高。

通過課前、課堂和課后與任課教師的交談，筆者了解到，教師根據網絡學習的特點，首先布置同學們各自在課前，通過家用電腦等終端登陸相關社交網絡，閱讀各小組提供的相關信息資料，再次就前面收集信息、優化信息過程中的疑難問題進行梳理，并把自己的問題在微博教室濃縮在140個字符里發微貼，或者在QQ群聊(網絡教室)里發出，以求得小組其他同學的討論、解答。這樣，各小組學生能自己解答的就自己解答了，而那些有爭議的問題和不能解答的難題，才集中起來，帶到課堂上來，進行一場現實實體教室與網絡虛擬教室同步鏈接的開放型探究型的討論課。

這節課是在校園內的實體網絡教室進行的，學生人手一臺電腦，連接到互聯網上，課堂上，各小組的同學們進入微博網絡教室里，或者QQ網絡教室群，在群空間里或微博里，師生廣泛地發表自己的意見，講出自己的道理和依據。在課堂上做到組與組之間、師生與專家之間現場互動。討論過程中，老師和同學都做好記錄。有些問題是可以當堂討論解答、師生達成共識的，而可能還有一些問題仍有分歧，師生們就當堂集中起來，整理后，把它們發布在微博教室里，留給同學們課后，繼續在微博中與對該話題感興趣的微博客們再次探究。

附圖五 學生與老師(或專家)網上QQ群討論

附圖六 師生在微博上的話題圈參與討論

這是一堂比較成功的網絡教學實踐課，它給予我們很多關于未來網絡環境下的基礎教學的設想。筆者也從這堂課上得到啟示，在網絡時代的基礎教育，教師應始終“把課堂提問的權利交給學生”，讓學生去閱讀文本從而質疑;然后去網上查找相關信息，讓學生在網上BBS討論中，碰撞出思想的火花……這樣，才可以較大程度地滿足學生學習中的探究、討論欲望，從而提高他們的學習興趣和學習能力。

在這樣的新的教學環境下，教師必須轉變自己的教者身份而為指導者，根據學生課堂反映出的問題，指導學生補充收集閱讀一些資料，收集解題信息;也可提供一些解決途徑(如網址、書籍版本、圖書館資料等)，幫助學生去尋求解答;一些老師也不能回答的深奧問題，也可上網發布求教信息，或通過社交網絡與相關專家取得聯系，征詢他們的解答。同時大家利用社交網絡互動交流的方便、即時通訊的快捷(如騰訊QQ、MSN)，互相討論、求證、傳遞信息，當大家準備得比較充分的時候，教師再利用一堂課，把這些問題，拿到課堂上來分析，各自發表自己的觀點，互相討論、探索，以求達成共識。對于那種不能達成共識的觀點，就讓其共存。

這樣的學習方式，學生自主學習在課前、課上、課后占了大部分的時間，學習過程的意義建構絕大部分是由學生自主完成的。而教師不再是知識的傳播者，教師除了主要起到教學資源的組織(當然包括教學資源的設計、制作、整合、試驗、測試等)作用外，還在教學當中起到輔導個別、督促個別、察看全體學習過程的作用。畢竟，完全放手讓學生自己意義建構，個體特征不一樣的學生對某一教學目標意義的建構就不一樣，有的可能出現相反的情況。

五 以學為中心的社會化學習

案例五:師生與社會上的話題參與者討論

附圖七 課堂討論延伸到浙江紹興魯迅紀念館

從一些案例中，我們了解到，基于社交網絡環境提供給網絡教學的條件有如下可能:學習空間的開放性與全球化，學習資源的網絡信息化，學習過程的交互性，學習內容選擇的自主性和個性化，內容形式的多媒體化;學習方法的交互性和探究性。

在一些中學基礎教育階段的教師們的探索中，我們看到，他們對社交網絡已經有了比較深刻的認識，他們緊緊抓住社交網絡環境圈子化的特點，把學生分成不同的學習小組，再利用社交網絡環境下現代課堂教學的交互性開放性特點，利用先進的網絡技術，打破課堂時空的限制，把課堂與課前課后、課堂與社會人生、師生與各地專家，通過社交網絡一個超時空的教學環境，讓學生學習小組、老師與專家團隊，通過現場接觸、QQ群網絡視頻、微博話題討論等，真正互動起來。

社交網絡環境信息傳播的特點和交互性技術，學生可以根據自己的學習進程和遇到的問題，自由選擇學習內容進行自主學習，在學習的過程中，他可以借助微博和QQ群，向老師、同學、網友求教，這種互動、協作和交流的社會化學習，使學生的學習過程變得真正有趣并能持續。

社交網絡環境有助于改變課堂格局，形成以學生為中心、以學生為主體的現代課堂教學模式。可以斷論，這種以學為中心的社會化學習，更符合人本主義及素質教育理念對教育的要求。

六 結語

總之，從筆者近來深入一些中學聽課評課，觀察中學基礎教育正發生的變革情況看，深刻感受到了社交網絡正在實實在在影響著我們的教學模式，正在是對現行的應試教育下的課堂教學進行的一種革命。由于網絡的鏈接，打破了教室的時空限制，課堂正在呈現一種開放和互動的形態。在這樣交互性強的課堂上，學生自主探究性學習才得以真正實現;當然，筆者也觀察到，師生由于習慣了以前的教學模式，師生關系總是定位在教與學上。因此如何在網絡環境下，師生平等對話、共同學習、互相進步還值得進一步探討。在這種新的網絡環境下的教與學的角色轉換還需要一個過程，師生們都還迫切需要觀念的轉變和心理的調整。