武漢高校體育課程考核評價方法的分析

李 賽

1 研究對象與方法

采用文獻資料、問卷調查、數理統計等方法對華中科技大學、中南民族大學、武漢科技大學、武漢工程大學、華中師范大學、武漢大學等8所高校的體育教師和一二年級學生進行問卷調查，充分了解武漢市普通高校體育教學情況(見表1、表2)。

表1 俱樂部成員調查對象情況表

2 結果與分析

2.1 武漢高校體育課程考核評價體系的現狀

2.1.1 體育課程考核評價體系的結構

目前武漢高校體育課程考核評價主要由3方面組成：理論占10%-20%，技能占60%-70%，考勤與平時表現10%-20%。部分學校會將期中或階段考核、體質健康標準測試等成績納入考評體系中。但總體而言，都是以“三合一”考評方法為基礎。隨著高校擴招，大學生就業壓力增大，終身體育理念的貫徹要求，以技能評價占主導地位的“三合一”考評方法已經逐漸不能全面反映大學生的綜合體育素質[1]。

表2 普通學生調查對象情況表

首先，忽視個體的差異性，不能綜合反映進步幅度。體育課程考核評價體系主要以統一的標準來評分，并沒有考慮到學生的個體差異性，也不能綜合評定學生的進步幅度及潛能。調查發現，在體育成績的預期時，一年級學生較二年級在體育成績優秀和中等兩個檔次上差距明顯，而成績合格的預期的比例卻大幅增加，可以看出一年級學生對體育成績的預期比較樂觀，而二年級學生相對悲觀(見表3、表4)。對比兩個年級期末成績的比例數據可看出，學期末的體育成績結果差距較小，說明調查的學生在同一評價標準下的體育水平比較接近。由于技能占體育成績的60%-70%，一種尺度一個標準，最終基礎好、身體好的同學，學習不努力也能輕松得到了高分，而基礎差、身體差的學生花了很大工夫，也只能是成績平平甚至難以過關。這自然挫傷了部分學生的學習積極性，使之對體育產生自卑感，從而逃避體育、遠離體育[2]。

表3 大學一年級學生體育成績預期與達成率

表4 大學二年級學生體育成績預期與達成率

其次，不能正確顯示學生課內外鍛煉的參與程度。現在的體育課程考核評價體系雖也分平時成績和技能考核成績部分，但平時成績僅占10%-20%，占60%-70%的期末技能結論性評價體現不出學生的平時參與度即過程成績。

2.1.2 體育評價體系的缺點和原因

1)評價功能的定位不準確。表5可見目前體育課程考核評價主要停留在對學生技能學習結果的判定上，忽略了對學生學習進程的評價。即重視結果性評價，忽視過程評價。這樣以來體育課程考核評價的主要目是給學生評級評分，造成評價功能范圍縮小，沒有將通過學習所取得的進步、參與體育活動積極性等這樣能夠反映學生學習熱情和主動參與性的指標納入其中[3]。

表5 現行體育課程考核評價作用調查(單位：人)

2)評價內容不夠全面。學習評價的內容主要包括認知、體質、技術技能和情感四大方面，現行的評價中，體育參與性、進步幅度等因素未納入其中(見表6)，評價內容指標過多倚重體育學科知識，特別是對技術、技能的掌握，忽視了對身心健康、運動參與、解決實際問題的能力、創新能力以及良好的心理素質與積極的體育學習情緒等方面綜合素質的評定。其結果是忽視了學生個體發展的獨特性，不能夠以人的全面發展為指導思想來評價學生。

表6 現行體育課程考核評價內容調查(單位：人)

3)評價主體只有教師。在調查的所有高校中，體育課程考核評價主要是由教師評價，對教師有較大依賴性，評價模式忽視了學生的主體性發揮，沒有學生自我評價和相互間評價，無法激勵學生進行自我縱向比較，致使學生處于被動學習狀態，沒有對自身體育能力達到良好的認知，因此，現階段以教師評價主體的模式顯得單一，有很大的局限性。

2.2 體育課程考核、評價對策

2.2.1 更新體育考核評價觀念

現行的體育課程評價強調客觀和量化評價，忽視了評定對象的主動參與性。隨著教學模式的轉變，教學理念的更新，學生的學習應轉向注重培養學習態度，創新意識和實踐能力，以及健康的身心品質等方面的綜合發展，為學生的終身發展奠定基礎[4]。課程功能的轉變決定了評價功能的轉變，評價不能只是檢查學生知識與技能的掌握情況，應更關注學生掌握知識與技能的過程與方法、進步情況，以及與之相適應的情意表現、社會適應能力和價值觀等等，通過評價促進學生的發展，充分發揮評價的激勵作用，建立可行的評價機制，為學生的發展和課程實施服務。

2.2.2 總結性評價與過程性評價相結合

樹立健康第一的指導思想，摒棄以往單純的終結性評價，增加過程性評價，使兩者結合。考核成績評定降低技能、身體素質所占分值的比重，適當定位體育理論所占分值比重，將進步幅度、考勤、平時表現納入體育考核的評價范圍。促進學生自我鍛煉、培養終身體育習慣，鼓勵自我縱向比較，提倡重視教育的過程，樹立健康思想[5]。

2.2.3 教師評價與學生互評組成綜合評價

教師評價與學生互評相結合可以擴大評分的角度，如技評項目，多人評分比一人評分更合理；可在考評過程中相互制約，也可在一定程度上幫助教師更好地處理進步幅度這一難題。進步幅度是體現過程性評價的重要內容，但其信息采集在實際操作中難度較大[6]。因此，學生之間對課堂學習和課外體育鍛煉情況的相互評價，是對個體整個學習環節的近距離考察、跟蹤。學生參與體育課成績評定，不僅能促使其課內認真學習，課堂好好表現，督促課外主動鍛煉、積極參與競賽、進行體育欣賞，提高學生的參與熱情，還能促進團結合作、技術技能交流，是對學生全面素質的提高和培養。由于公共體育課程設置改變，使不同專業的學生走到了一起，互評能使同學們之間更多一些關注、一些幫助與督促，有利于交往，有利于互動，有利于課內外結合并成為體育課程考核評價的有力補充[7]。

3 結語

體育課程考核與評價既是對體育教學效果和質量的檢查與評估，也是對學生學習的促進激勵機制，而體育評價的內容是否全面、客觀，直接影響教師教學工作和學生的學習過程。因此在評價過程中要注意評價的內容應全面，要總結評價與過程評價相結合，考慮到學生的進步幅度及努力程度等，以充分發揮評價的激勵作用。高校體育考核的指導思想、內容設

置、考核方法、結果處理等運用綜合評定是目前較為理想、全面的教學評價方法，不僅與現行的體育教學思想吻合，也便于教學指導、管理和實際操作。

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[7] 曾曉波．論主體教學思想在體育教學方法改革中的作用[J]．貴州體育科技，2006(1)．

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