引導對話，培養小學生的“自能作文”能力

小學生的“自能作文”能力需要在習作實踐中培養，這就要讓習作課堂成為“學習的場所”，即學生在課堂上開展探究性習作實踐，教師在課堂上進行探究性習作教學，最終讓學生學會運用習作方法構建習作體系，具備“自能作文”能力。

一、引導學生與“素材”對話，發展“規劃習作”能力

在習作教學中，“素材”主要解決寫什么的問題。對學生而言，素材是客觀的、外在的“物”；由“物”生“意”是學生確立習作中心的過程，需要教師的關注和引導。對學生來說，由“物”生“意”的過程較為困難，因為既要產生觀點，又要將觀點轉換為句子或段落。在教學《寫童詩》一課時，第一個教學環節即體現了學生理解素材時由“物”生“意”、確立習作中心的過程。

師：我喜歡到廈門的環島路看云，所以收集了一些云的圖片，我們一起欣賞。（配樂并出示圖片）看完圖片，同學們有什么感受？

生1：云有各種各樣的美麗和壯觀。

生2：云是千變萬化的。有的像一只狗，有的像一條魚。

師：同學們，我們不僅可以用“美麗”“壯觀”等詞語表達感受，還可以用句子表達感受。

……

在教學《寫童詩》一課時，第二個教學環節是嘗試用一至二小節詩描寫云。教師可讓學生自由交流，充分表達對素材的理解。在這一過程中，教師應重點關注兩方面：一是學生理解和處理素材時的由“物”生“意”，二是不同學生對同一素材的不同理解和處理。進而引導學生經歷觀察與感受、聯想與想象、立意與選材等過程。

在教學《親情測試》一課時，第一個教學環節是請學生在紙上寫下最愛的5個人，然后“5選4”“4選3”“3選2”，最后“2選1”。學生完成選擇后要交流選擇的理由，交流選擇理由的過程就是學生與素材對話的過程。接下來，學生根據素材組織信息，生成口頭表達或書面表達，即初步“規劃習作”。這是學生“自能作文”的首要條件。

二、引導學生和語文知識對話，發展語言表達能力

學生運用語文知識的能力存在差異，導致寫作質量的不同。因此教師應引導學生和自己已有的語文知識對話，幫助學生謀篇布局、表情達意。

1.讓學生在習作實踐中探究和體驗習作技法

習作課堂的重心是讓學生在習作實踐中探究和體驗習作技法。因此，教師要做到：在學生原有語文知識的基礎上，幫助他們串聯舊知識和新知識，整合與規劃素材等習作信息。

例如在教學《晴天有時下豬》一課時，學生都很想擁有故事中那個在上面寫什么都能變成現實的神奇日記本，于是學生的寫作興趣被激發了，寫作情感被調動了。那么，童話故事怎么寫呢？

生1：4月1日，星期一，陰。今天早上10點鐘蔡老師會變成學生，年齡只有11歲。

[眾生大笑，鼓掌。]

生1：10點鐘到了，變！

師（驚訝）：怎么回事？講臺怎么變得這樣高？啊，我的聲音怎么變了？我身上怎么穿著校服……

[眾生大笑。]

生2（嚴肅）：小蔡同學，現在是上課時間。小聲講話會被蔡老師批評……

[眾生大笑。]

生2：咦，蔡老師怎么不見了？

師：我就是蔡老師啊！

生3：小蔡同學，你整天想當蔡教師想瘋了，還真以為自己是蔡老師嗎！

師：可我真是蔡老師啊！

[眾生笑。]

生4（端詳）：不過，仔細看你還真有點像蔡老師。

[師苦笑，眾生大笑。]

師：別鬧了！校長要來聽課。如果校長發現我沒上課，獎金會被扣光！

[師愁眉苦臉，眾生笑。]

生5（對師）：小蔡同學，你不是整天想當蔡老師嗎？給你一次機會，讓你冒充一回蔡老師！

[眾生歡呼，一起把師推到講臺桌前。]

師：同學們好，現在開始上課！不對，我現在11歲，讀五年級，沒那么多知識，怎么當老師？

生6（扮校長，嚴肅地）：蔡老師怎么不在上課？（對師）你一個學生為什么站在講臺前？

[眾生大笑。]

師：我就是蔡老師！

[眾生大笑。]

生6：胡鬧！

[眾生大笑。]

生1：報告校長，他真是蔡老師！

生6：蔡老師也真是，上課到處亂跑。要嚴厲處罰！我一定要找到他！（下）

師：同學們，救救我呀！

[眾生大笑。]

生1：沒關系，我在日記里把這一段擦掉就是了……

師（變回蔡老師）：再想想別的辦法，怎么讓校長相信老師變成了學生？

生1：我把校長也寫進去，讓校長也變成11歲！

[眾生鼓掌。]

師：這多有意思！

學生創編的《校長來聽課》既是童話故事，又融入現實生活場景。這一童話故事的創編把學生的想象融入課堂、融入生活，喚醒學生的生活體驗，激活學生的知識儲備。可見，只有讓學生在習作實踐中探究和體驗習作技法，才能使學生創造性地運用已有語文知識，發展習作思維。

2.讓學生在習作實踐中發展語言表達能力

習作課堂的難點是讓學生在習作實踐中發展語言表達能力，因此，要注重對學生語言表達能力的指導。具體而言，要做到兩點。首先，尊重學生的自主表達，即認真傾聽學生的發言。其次，針對不同學生作文思維的差異進行及時而有針對性的指導。例如在教學《寫童詩》一課時，教師可設計這樣的教學片段。

師：同學們，根據平時生活中的觀察及剛才所看到的圖片，誰能用句子說說云像什么？

生1：我每次回家都能看見云，那里的云很像一只鵝。有時吹來一陣風，云又像一只海星。

師：去掉多余的文字，突出描寫對象的特征。

生1：云很像一只鵝，吹來一陣風，又像一只海星。

生2：我看到的云，有許多小火苗高低起伏，就像天空中燃燒的一片火海一樣。

師：用一句話概括描寫對象的特征。

生2：云像一片火海，高低起伏，那是天空中多么美妙的一個場景啊！

生3：天空中的云像一個大大的棉花糖。

師：棉花糖有什么特點？

生3：不僅白白的，還甜甜的。

師：想吃這樣的棉花糖嗎？

生3：云像一個大大的棉花糖，不僅白白的，還甜甜的。嘴饞的時候，真想飛上天去咬它一口。

生4：云有許多種顏色，這些顏色會變化。

師：生活中人的臉色也善變。

生4：我媽媽是一朵善變的“云”。她安靜時，臉色柔和，好像白色的“云”；她發火時，臉色通紅，好像“火燒云”。她生氣時，臉色一沉，好像“烏云”。

學生就“云”這一習作素材進行口頭語言表達時，運用了閱讀教學中掌握的表現手法，例如比喻等修辭方法。其實，學生天生是詩人，生活本身是詩歌。因此，教師要尊重學生、相信學生，認真傾聽學生的發言，及時糾正學生語言表達中的不當之處，使學生的語言更加準確、具體、生動、簡明和扼要。

三、引導學生與同伴對話，發展感悟能力

習作教學強調學生的自評和互評，這就要求教師引導學生在交流和探討的過程中形成對寫作的正確認識。

1.習作前自評

作文評改關注學生個體的內省、感悟與構建過程。因此，教師要引導學生思考習作過程。例如在教學《寫童詩》一課時，教師可在習作之前就讓學生對自己的寫詩能力進行自評：“我能馬上寫的在稿紙上畫‘△’”“我需要想一會兒才能寫的在稿紙上畫‘○’”“我需要老師幫助才能寫的在稿紙上畫‘☆’。”習作前的自評旨在引導學生思考習作過程，反思與重構自身的習作能力。

2.分組評改

教師可根據學生習作前的自評將學生分成若干小組。各組最先完成習作的學生負責組織習作交流。在這一過程中，學生對自己的習作或他人的習作，自主討論、悉心評改。例如在教學《寫童詩》一課時，學生完成習作后，教師可讓習作前自評時畫“△”的學生互相交流，習作前自評時畫“○”的學生互相交流。習作前自評時全班有三個學生畫“☆”，教師對他們進行輔導，最終他們也都寫出童詩。分組評改直面學生的個體差異，充分利用課上時間，讓學生在與同伴的交流中進一步感悟習作。

3.自然評價

習作教學中的“自然評價”是處于自然學習狀態下的自主評價，即讓學生運用已有語文知識賞詞、賞句、賞畫面和賞情感等，旨在全方位、多角度地欣賞和評價自己的習作和他人的習作。

寫作過程除了思維活動外，還有語言活動、情感活動、認知活動和審美活動等，這些都是學生在習作實踐中展開的。因此，教師必須引導學生與素材對話、與知識對話、與同伴對話，讓學生在習作實踐中感受與體驗，使學生的習作能力不斷增強，最終培養學生的“自能作文”能力。