教師教育的質量與標準

教師教育作為基礎教育的“工作母機”，其質量直接關乎整個教育事業的發展。在當前教師教育日益走向開放的趨勢下，如何確保教師教育的質量成為核心問題，而標準導向成為多國建立教師教育質量保障機制的共同選擇。為了進一步總結教師教育質量和標準研究成果和實踐經驗，推進未來教師教育標準體系建設，2012年9月15日—16日，由北京師范大學教育學部和日本鳴門教育大學聯合主辦，教育部普通高校人文社會科學重點研究基地教師教育研究中心承辦的第五屆中日教師教育國際研討會在北京師范大學順利舉行。本屆會議的主題為“教師教育的質量與標準”，議題包括教師培養的質量、教師培訓的質量、教師資格與準入標準、教師專業標準和教師教育機構認證標準。日方有來自鳴門教育大學、上越教育大學、大阪教育大學等高校的代表44人，中方有來自北京師范大學、華中師范大學、陜西師范大學等高校的代表30余人。

一、與會學者共同關注的主題

1. 教師教育理論與實踐的關系

首都師范大學教育科學學院院長孟繁華教授以《從和諧共生到協同創新——首都師范大學教師教育改革探索》為題進行了演講。孟繁華提出，首都師范大學進行教師教育改革的探索主要分為兩個階段，第一階段（2001—2008）倡導把大學和中小學引入一個開放、持續和共同參與的變革框架中，通過建設“教師發展學?！备淖冊诖髮W課堂上進行教師教育的封閉模式；第二階段（2009—2012）形成大學和中小學雙方共同的目標，生成多樣化的協作和分享機制，促進雙方文化的互動，在融合的互動關系中實現教師教育理論與實踐創新。首都師范大學大學與中小學合作模式的變遷見表1。

日本鳴門教育大學大學長（校長）田中雄三教授以《日本教師培養的改革現狀和問題》為題進行了演講。田中教授認為近年來隨著社會劇變，學校教育面臨的問題也日益呈現復雜化、多樣化。為了應對這些問題，學校教師從大學接受教育開始到就業后，不斷努力提高素質，成為“繼續學習的教師”。根據上述社會要求，日本采取的改革教師培養方向的措施有：開展可以促進學士教育中的課題解決型的、主動學習的授課和課程；教師培養的高質量化、碩士化以及設立專門職業學位課程（在職研究生院）；確立支援“繼續學習的教員”體系；開發解決目前教育課題的先導教育研究。

鳴門教育大學根據上述改革方向，全校步調一致，率先致力于培養教師的改革。對應第一個方向開發了以確立授課能力為主目標的培養教員的核心課程。對應第二個方向在碩士課程中制定實踐性課題解決型的核心課程，2008年設立專門的職業學位課程，培養在職教師成為學校骨干以及培養本科生成為優秀新教員，編制貫通六年的教育課程。對應第三個方向開發大學與教委協作的自我反思型教師研修模式的課程。對應第四個方向推進預防教育科學和小學外語活動的實踐性研究。

2. 教師教育課程

鳴門教育大學理事長兼副校長西園芳信以《鳴門教育大學教師培養“核心課程”的成果與問題》為題進行了演講。西園校長介紹了鳴門教育大學以“教育實踐學”為中心的“核心課程”的構成特征，總結了這個課程的成果并探討其中存在的問題，為如何設置合理的教師培養課程提供理論依據。

“核心課程”的結構是把“教育實踐學”（其中包括“各科教育實踐”“教育實習”）作為中心軸的核心，軸的左邊設置教師培養課程和文化素養課程，軸的右邊設置各科專業課程和各科教授法課程。把中心軸的“教育實踐學”課程和左右軸的課程相連接，把大學的學術專業理論和教育一線的教育實踐相溝通，從而起到理論和實踐互相促進的效果。鳴門教育大學從2005年開始在本科4年制的課程中開始實施這個“核心課程”計劃，2009年培養出了這個課程的第一批畢業生。

島根大學教育學部加藤壽朗以“培養學生擁有基本的教師能力”為目標，對體驗型教育與講議型教育兩方面進行組織性改革。這項改革的意圖一方面從多方角度同第三者視點進行靈活的交流；另一方面形成自己的評價視點，以自身為主體培養學生擁有扎實的教師教育能力。鳴門教育大學梅津正美認為鳴門教育大學的本科生教育，將教師的教育實踐的核心能力看作是課程的授課能力，把焦點放在培養授課能力上，致力于將課程的安排和授課的構想、實踐朝著構造化方向改革。上越教育大學大學院的周東和好與育英短期大學的周東聰子以日本教師資格證必修科目“信息機器的操作”為例，探討了日本的“教育信息化”和教員培訓的現狀與課題，兩位研究者提出了培養可以勝任教育信息化的教員，需要什么樣的信息應用能力教育；通過為獲取教學資格證所必修的“信息機器操作”講議，揭示了教員培養課程中信息教育所發揮的作用。

3. 教師教育質量標準

由于教育部于2012年頒布了《教師專業標準》，因此，教師專業標準成為這次研討會研究的熱點，研究內容主要集中在我國現代教師教育體系、教師專業標準的價值與認可度調查方面。

關于現代教師教育體系的研究，北京師范大學教師教育研究中心主任朱旭東教授以《論我國教師教育新體系的六個特征》為題進行了演講。他認為我國需要構建教師教育體系，這個體系應該是一個以管理層級和院校類型兩個維度建構的，高等院校體系中的層級化的二級專業學院體系，通過教師教育專業設置，在補充市場數量與規劃數量相結合的需求下構建的教師培養新體系，并且這個新體系具有高質量性、公平性、開放性、靈活性、專業性和一體化等六個特征。

關于教師專業標準的研究，北京師范大學的桑國元副教授從教師質量保障的視角論述了《教師專業標準》的價值。他認為教師質量已經成為世界各國政府普遍關注和重視的教育問題。為了提高和保障教師質量，各國教育決策部門力圖建立相應的保障機制，并對之進行管理。中國教育部正在著手研制教師教育標準體系，而已經開始試行的《教師專業標準》就是其中之一。《教師專業標準》旨在為培養、培訓和管理高質量教師以及加強教師隊伍建設提供重要保障。同時，北京師范大學吳國珍副教授認為《教師專業標準》是教師專業獨特性的引領指南，《教師專業標準》的政策文本語言營造了教師存在的家，拓展了教師的精神生活空間，引導教師向擁有強大內力的領導型教師發展，將是教師專業標準研究的突破口，也是我國教師專業獨特性的生長點。

關于《教師專業標準》的認可度研究，北京師范大學的李輝和張麗敏運用自編問卷對幼兒園教師和意欲從事幼師職業者兩類《教師專業標準》的主要目標群體，共186名進行了《教師專業標準》的認可度調查，基于調查結果并結合理論研究，這兩位研究者提出了有效實施《教師專業標準》的政策建議，主要有應制定《教師專業標準》行動指南、建立分階段、分等級的專業標準體系，從橫向和縱向兩個層面進一步細化《教師專業標準》；開展專門的學習與培訓；試點推行，并考慮地區差異分地區推行等。

此外，北京師范大學康曉偉博士對教師教育機構認證標準的研制進行了研究。康曉偉博士認為當前在教師教育領域，教師教育機構良莠不齊，缺乏認證標準的制約，已經嚴重影響著教師教育的持續發展。他結合美國國家教師教育認證委員會（NCATE）和美國教師教育認證委員會（TEAC）頒布的認證標準，認為教師教育機構認證標準包括對其辦學宗旨、組織與管理、教師候選人及其培養目標、教師教育者及其專業發展、課程設置與建設、教學水平與效果、資源與保障、環境與公共關系（教師教育機構與中小學、教研機構等的關系）等方面的評估認證。教師教育機構在這些方面質量的高低直接決定了教師教育機構質量的高低。

4.小學科教師教育與培養

小學科教師教育問題也是此次中日教師教育國際研討會的一個重要話題。小學科教師的教育與培養話題主要集中在藝術教育、音樂教育、健康教育與特殊教育幾個方面。具體情況如下：

關于藝術教育，鳴門教育大學的內藤隆和山田芳明介紹了鳴門教育大學與地區美術館之間的美術教育活動，認為通過反思來培養教師具有一定的意義。此外，鳴門教育大學的佐木宏子從幼兒期與小學教育的連接談起，指出連環畫在培養幼兒開放能力方面的重要作用。

關于音樂教育，鳴門教育大學的長島真人對中學音樂課授課中語言扮演的作用進行了研究，指出培養學生的思考能力、判斷能力和表達能力是音樂課的目標。上越教育大學的時得紀子指出日本音樂課重視西洋功能和聲的傳統，并建議改變過去音樂授課中那種過于偏向既成樂曲的“歌唱”和“器樂”演奏的學習方式，應該充實兒童進行“音樂制作”和“創作”的活動領域。通過多方開展創作活動，為培養學生所需要的創造能力、解決課題能力作出貢獻。

關于健康教育，淑德大學的山西哲也指出目前日本健康問題日益受到關注，但是健康教師的素質并不高，比如有的指導身體運動的教師并不擅長運動，甚至不擅長指導，因此他提出以培養具有指導運動游玩能力的教師為目的，讓有志于成為教師的學生體驗協調鍛煉運動的快樂與意義、提高運動技術、培養實踐指導能力。

北京師范大學齊建國和李琳對中國健康教育的演變和社會變遷進行了思考，指出目前中國健康教育政策落實不到位、健康教育師資短缺。北京師范大學的王金玲指出中國學校健康教育的困境主要有健康教育的內容不確定、課時不確定、教師不確定，等等。

關于特殊教育與學校咨詢，華中師范大學教育學院的朱楠和北京師范大學的王雁調查研究了教師專業化背景下我國特殊教育學校教師職后培訓狀況，兩位研究者將視角集中于特殊教育學校教師職后培訓現狀，探索特殊教育學校教師職后培訓的特點和困境，試圖找尋促進特殊教育學校教師職后培訓體系完善的有效途徑。北京師范大學的蘇立增對美國學校咨詢專業師資培養及資格認證制度進行了研究，并指出了美國學校咨詢專業教師培養的啟示：強調理論基礎、重視技能培養、做好職業準備、國家規范的專業資格認證。

二、中日學者各自關注的教師教育主題

1.日本學者關注的教師教育主題

本次研討會，日方學者關注的教師教育主題主要集中在：注重實踐的教師教育價值取向、注重培養教師的能力、改革教師教育課程等方面。

在實踐的教師教育價值取向方面，日方學者提出了“教育實踐學”這樣一個涵蓋教育實習、見習、省思教育的具體概念。日方學者嘗試通過教育實習、見習等措施提升教育的實踐性。

在培養教師的能力方面，日方學者分別研究了教師的教育信息化能力、教師的課堂授課能力、教師的反思教學能力、教師的創造能力和教師的問題解決能力。

在教師教育課程的改革方面，日方學者試圖彌合教師教育中理論與實踐之間的鴻溝，對兩者進行融通。如在教師教育課程目標方面，鳴門教育大學提出將“教師的教育實踐能力”培養看作核心，同時開發關于教師培養的“核心課程”，在課程的組織方面，強調幼小銜接。島根大學教育學部以培養“學生擁有基本的教師能力”為目標，對體驗型教育與講議型教育兩方面進行組織性改革。

2.中國學者關注的教師教育主題

本次研討會中方學者關注的教師教育主題主要集中在教師教育的實踐取向和教師教育的高質量取向兩方面。在教師教育的實踐取向方面，中國學者關注的主題有教育實習研究、教師行動研究和大學與中小學合作教師教育模式。在教師教育的高質量取向方面，中國學者關注的主題集中在教師教育標準的研究和研究生學歷教師的研究方面。

3. 中日學者共同關注的教師教育主題

縱觀本次中日教師教育國際研討會，中日雙方共同關注的焦點主要聚集在教師質量、理論與實踐的聯系以及小學科教師的培養及培訓方面。

在教師質量方面，培養高質量的教師成為中日兩國教師教育改革的共識。兩國在教師教育改革的過程中采取了一些共同的舉措，如強調教師教育改革實踐的價值取向。愛媛大學教育學部福田喜彥介紹了日本實施的實踐性教育計劃的教育改革。中國研究者針對地方師范院校職前教師教育中教育實踐能力的缺失現象，提出了“授課實踐—調研實踐—反思實踐”螺旋循環的教育實習模式。

在理論與實踐的聯系方面，中國和日本都嘗試解決教師職前理論學習與入職教學實踐之間的脫節問題，為此，在教師教育課程目標方面，鳴門教育大學提出將“教師的教育實踐能力”培養看作核心，同時開發關于教師培養的“核心課程”；中國學者對學生實習的研究，都試圖加強理論與實踐之間的聯系。

在小學科教師的培養與培訓方面，日本學者主要關注的是信息技術教育、繪畫教育、音樂教育，中國學者主要關注的是健康教育。這些小學科教師的培養凸顯了中日雙方對微觀教師教育領域的研究。

三、總結

1.關注問題的異同比較

由于中日兩國處于不同的教育發展階段，即日本的教師教育體系相對成熟和完善，而中國的教師教育體系目前仍處于以師范院校為主體、綜合大學參與的院校布局結構中，高質量、公平、開放的現代教師教育體系尚未完全建立，因此，中日兩國學者關注的問題存在相同與不同之處，具體比較見表2：

2.研討會議的特征

第五屆中日教師教育國際研討會的特征主要有：研究主題的多元化；研究學科視角的多元化和研究方法的多元化。

關于研究主題，本次中日教師教育國際研討會既有對宏觀領域問題的研究，如教師現代教育體系研究（朱旭東、宋萑等），也有微觀領域問題的研究，如教師教育標準的研究（桑國元、康曉偉等）；既有對教師教育領域理論問題的研究（福田敦志、蘇立增），也有對教育實踐問題的研究（岸一弘、李小紅等）。日方不少學者對小學科教師培養及培訓的研究（周東聰子、長島真人等）成為本次研究主題的一大亮點。

關于研究視角，本次研討會有研究者從哲學的視角（梶井一曉）進行探究，也有研究者從歷史學的視角（渡昌弘、石村雅雄等）進行研究，還有從經濟學的視角（曹夕多）和政策/管理學（趙萍、李輝等）的視角進行分析。

關于研究方法，本次會議論文的研究方法也不拘一格。有的研究者采用質性研究方法（西村公孝、吳國珍等），也有研究者采用量化研究（李瓊、加藤壽郎、李輝等）和文獻研究（渡昌弘、秦立霞等）。總體來看，日本學者更多地采用質性研究，中方學者更多地采用文獻研究，量化研究雙方都有涉及，但是比例很小。

（作者單位：教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心）

（責任編輯：馬贊）