雙語教師培訓現狀調查與分析

為推進新疆維吾爾自治區中小學雙語教育的普及工作，2010年10月，首批浙江省援助阿克蘇地區35歲以下少數民族雙語教師2年制脫產培訓班（以下簡稱“浙江雙語班”）開班。為了使培訓更有針對性和實效性，筆者在2011年9月至12月，以培訓學員、中小學在職教師為對象進行了問卷調查和訪談。

一、調查對象與方法

本次調查研究共分兩個階段。第一階段主要對象為2010級和2011級浙江雙語班學員。浙江雙語班共有學員1 233人，對其下發問卷354份。問卷根據學員漢語水平分層次發放，其中初級班132人，中級班134人，高級班88人，被調查人數占全部人數的28.71%，回收率為100%。調查問卷在課題組指導下現場完成，有效率為100%。在問卷整理過程中，有21名學員由于語言能力問題，把單項選擇當成多項選擇回答，他們的問卷在統計中作刪除處理。第二階段調查主要對阿克蘇地區的庫車、新和、溫宿3個縣的7所初中、小學的218名雙語教師進行問卷和訪談。問卷共發放218份，回收212份，回收率為97.24%，回收問卷全部有效。

兩次問卷調查內容的重點不同，對浙江雙語班學員的問卷側重了解他們對雙語培訓的需求和困難，對學校在職雙語教師的問卷側重了87ee18e187de380d638494f674563aa2886b32ca73f3a874a315aa8a88fd64d5解他們對實施雙語教育的困惑。

二、調查內容和結果分析

新疆地區的雙語教育為“少數民族學校中使用漢語教授數學、物理、化學、歷史、地理等學科內容的教育”[1]。浙江雙語班是針對阿克蘇地區所有農村中小學教師的全員培訓，旨在讓全部符合條件的教師通過接受兩年脫產的雙語培訓，能成為一名雙語教師，改用漢語教授數學、物理和化學等學科。為此，筆者的調查從教師培訓成長的角度著手，側重從學習動力、方法、困難等方面展開。

1.教師參加雙語培訓的動力

學習動機，可分為內部學習動機和外部學習動機。內部學習動機是指個體對學習活動本身發生興趣而產生的一種學習動機，學習的推動力主要來自個體內部。外部的學習動機是指在學習活動以外的誘因激發出來的動機，它是由外部的一些刺激人為地影響學習者產生的一種學習動力。在問卷中，筆者對浙江雙語班學員參加培訓的動機的動力源進行了探究與合理的分析。

（1）內部動力

對于浙江雙語班參加雙語教師培訓的內部動力源，筆者從學習漢語的“興趣”、培訓過程中的“樂趣”、學習者自身對漢語學習的“求知欲”，以及是否相信自己“能學好漢語”四個方面出發進行調查。數據表明，學員對學好漢語表現出很高的“一致性”。98.87%的學員“想學好漢語”，72.88%的學員表示“能學好漢語”。這說明從2010年中央新疆工作座談會后，新疆中小學教師對少數民族地區將全面實施雙語教育的精神已全面領會，并在思想上已認同“通過雙語培訓使自己成為一名雙語教師”的舉措。

但高度的一致性并不能真正說明參訓教師的學習已完全達到自發程度，在學習培訓過程中，學員時常會出現言行不一的現象。如學員寒假作業完成情況統計的數據中，68.1%的學員沒有完成讀寫作業，35.3%的學員沒有完成聽力作業，認真完成口語、聽力、讀寫的學員分別只有32.1%、30.6%、12.9%。以上數據說明，教師群體作為一個有知識的群體，“明理”顯得容易，但要認識轉化為行動，還是要依靠引導與激勵。

（2）外部動力

雙語培訓作為中小學教師繼續教育的一個組成部分，更多地反映著社會對教師的要求，而不是教師作為個體自身求知的反映。所以，外部動力對教師的培訓學習似乎更有意義。數據表明，教師參加雙語培訓的壓力是非常大的，這些壓力有的來自自身，但更多的是來自周邊環境，如社會、學校和家庭。有72.32%的學員參加培訓是想得到雙語合格證；有98.02%的學員認為培訓要有合格獎勵的機制，這樣做可以產生正強化，也有利于培訓質量的提高。

（3）培訓學習動力分析

綜合調查問卷的數據和訪談情況表明，雖然爭當合格雙語教師已成為絕大多數浙江雙語班學員的共識，但從學習的實際行動看，培訓學習動力還不夠。尚有8.76%的學員參加培訓屬于被學校派遣學習，出于無奈，學習起來“隨大流，沒有動力”。因此，建立合理且有效的培訓激勵機制是保證培訓進程、提高培訓質量的重要手段。同時，在建立培訓激勵機制的方法上，要形成教育行政部門、學員所在學校、培訓院校的多方參與，政策激勵，教師考核、考評以及培訓評價要多方聯動，使外部動力的正強化和教師成長的內部需要相結合，營造積極向上的學習氛圍。

2.漢語學習的方法

中小學教師雙語培訓的方法與模式應得到關注。為了解受訓教師期待的培訓模式和在學習漢語過程中的重點、難點，筆者就“培訓類型”“培訓評價”“學習的重點與難點”“學習方法”等問題進行了調查。

（1）關于培訓模式與評價

關于“怎樣的培訓類型更有利于少數民族地區教師雙語培訓”，學員比較一致地認為，到漢族學校實習的方法效果會明顯，其次才是脫產兩年的培訓（見表1）。

在訪談中，校長們還談及了當前培訓的主要問題是沒有良好的學習環境，認為去浙江、上海等地培訓比在本地培訓更有效，因為環境不一樣。同樣道理，校本培訓的效果就更有限了，但如果到本地的漢族學校實習培訓，效果就會超過一般的脫產培訓。

關于“用什么樣的評價標準來衡量培訓學員的水平”，數據表明，有81.31%的被訪者認為中國漢語水平考試（HSK）成績代表不了學員參加培訓后的真實水平（見表2）。有的教師HSK考試已達到八級，但漢語教學的能力仍然沒有什么進步。這與學者李澤林提出的“雙語教師培訓≠HSK等級考試”相一致。這也充分說明，在雙語教育的一線，教師和培訓班學員已十分明確“雙語教師培訓的基礎是漢語言學習，但絕非等同于漢語水平考試或普通話培訓”[2]這一道理。

（2）對學習難點與方法的認識

在漢語課程的學習上，筆者對調查數據按難易程度不同賦值統計的方法進行分析（見表3），大部分學員認為最重要的學科是“口語”，一些學員能聽懂教師和同學的話，但復述起來就十分困難，至于專業漢語概念的復述，難度就顯得更高了。因此，筆者認為，在教學上要增加口語課時，并不斷創造讓學員開口說話的情境。對于參加培訓的新學員，還要注意發音的訓練。

開口說話是學習第二語言和應用第二語言的最好方法。一些學習成功的學員在訪談中告訴筆者：他們成功的方法是“生活中，與漢族人大膽交談；學習上，堅持預習和復習；遇到疑惑，通過漢語溝通解決”。

3.學習過程中的困難

民族教師學習漢語的困難較多，有學習者自身的困難，也有工作生活環境中的困難（見表4）。浙江雙語班學員面向的是35周歲以下的中小學教師，其中85.31%的人已婚并有子女，工作和學習的矛盾突出。另外，第二語言學習存在相對的關鍵期，過了關鍵期語言學習會變得困難。一般來說，超過17周歲再學習一門外語，無論怎樣訓練都不可能把它當作母語來使用了[3]。浙江雙語班大多數學員在26周歲以上，已失去了最佳語言學習期，學好漢語尤其艱難。下面主要從學員的視角分析他們學習的主要困難。

（1）學習環境問題

浙江雙語班在培訓期間，常有學員因家庭困難（如親屬生病、孩子上學等）而影響學習。筆者在調查中設計了“目前影響您培訓學習的主要因素或困難”的問題，讓學員根據困難程度排序，答案卻是“沒有學習語言環境”排在第一（見表4）。在統計時，筆者還專門對漢語水平高的班級和漢語水平低的班級進行對比，結果完全吻合。這充分說明，在培訓院校內，漢語言環境已成為制約學員培訓學習的最大障礙。

語言學習只有在適當的環境中才會產生效果，這些環境既包括課堂教學有意識創設的環境，也包括課堂教學以外的生活環境。學習者在一定環境下，借助他人（包括教師和同伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式才能獲得相應的知識技能[4]。因此，當前浙江雙語班學員對學習環境的認識和期待，是培訓院校值得重視的一個問題。

（2）存在心理壓力

在實際調查中發現，教師對能否從民族語言教學轉型為漢語言教學所形成的心理壓力應受到關注。如表4所示，“家庭困難”和“擔心受訓后不能勝任雙語教學的心理焦慮”分值十分接近。一般認為，家庭困難可以物化，且容易克服和解決。而對將來漢語教學的“心理焦慮”是精神上的，它不僅會影響學員在校的培訓學習，還會影響今后的工作和生活。

三、幾點建議

根據調查問卷和訪談的數據分析，阿克蘇地區在雙語教育的實施和雙語教師的培訓上已取得了一定的成效，為進一步改進培訓方法、提高培訓質量、推進雙語教育創造了條件。

第一，要重視加強培訓學員的政治思想教育，增強他們的師德素養，提高作為人民教師的責任感和使命感。從某種意義上說，教師成長需要強烈的責任感和使命感，否則就會產生混日子的思想。教師只有把實施雙語教育看成是國家興旺、民族進步的大事，才會形成“學習漢語”的內部動力。

第二，建立健全雙語培訓的激勵機制，強化外部動力的作用。一方面要政策到位，目標明確，對刻苦學習、成績顯著的學員進行重獎。另一方面，要建立教育行政部門、培訓院校、學員所在學校齊抓共管的督查機制，加強學習過程中各環節的管理。

第三，完善雙語培訓的課程計劃，進一步突出教學重點的難點。要積極創造條件，營造良好的漢語學習環境。在師資和設施條件允許的情況下，盡量采用小班化的課堂教學。

第四，順應成人學習的特點，關心學員的學習和生活，最大限度地消除他們因工學矛盾而引起的后顧之憂。要注重對學員心理疏導，關心他們的心理健康。

第五，積極探索雙語培訓的評價模式，改變只以漢語水平考試為唯一標準的評價方式，采用口語交流、課堂教學模擬和綜合考試相結合的評價方法。評價還要關注讓學員在學習過程中體會到成功的樂趣，從而形成想學漢語、學好漢語的內驅力。

本文系國家語言文字工作委員會2011年度立項課題“浙江援助阿克蘇地區少數民族雙語教師國家通用語言培訓的實證研究”（課題編號ZC125-02）成果之一。

參考文獻：

[1]李儒忠.新疆雙語教育的界定[J].新疆教育學院學報，2010（4）.

[2]李澤林.我國少數民族地區雙語教師培訓政策研究[J].民族教育研究，2010（2）.

[3]陳寶國，彭聃齡.語言習得的關鍵期及其對教育的啟示[J].心理發展與教育，2001（1）.

[4]李彥麗，李春超.建構主義理論對雙語教師培訓的啟示[J].長春師范學院學報（人文社會科學版），2007（9）.

（作者單位：浙江外國語學院）

（責任編輯：李奇志）