中小學班主任工作倦怠調查報告

一、問題與方法

班主任是中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是學生健康成長的引領者。班主任承擔著繁重的教育任務，是工作倦怠的高發群體。

本項調查以各類學校在崗班主任為調查對象，采用《中小學班主任工作倦怠量表》[1]和典型訪談法進行。調查問卷共有15題，根據對他人、對自己、對事分為“去人性化”“身心疲憊”“成就感低落”三個維度。答題采用五點計分制，從“總是如此”到“從未如此”分別賦予5到1分，反向題轉值后計分。所得的分數愈高，表明工作倦怠感愈強。

本調查共發放問卷439份，收回有效問卷406份。調查的班主任中，農村（縣城以下）班主任149名，中心城區班主任257名；小學班主任230名，初中班主任122名，高中班主任54名；男性班主任103名，女性班主任303名。問卷回收后，使用SPSS11.0對數據進行分析。

二、結果與分析

（一）班主任工作倦怠的總體狀況

從班主任工作自身來看，工作倦怠總體平均分為33.61分，低于理論平均值45分（3分×15題=45分），班主任所體認的工作倦怠感并不強烈，見表1。

上述調查結果為何與一線班主任教師所反映的工作狀態存在較大差距呢？我們進一步來分析各維度的具體內容，關注得分率超過3分的題項。“和學生密切接觸一天后，感到筋疲力盡”，該題項平均得分為3.62分。班主任每天在校和學生一起學習生活的時間超過8小時，并且教學任務、安全責任與班級事務聚合在一起，每時每刻都不輕松。“在校外休息時間，為學生（家長）服務，感到精神緊繃”，該題項平均得分為3.24分。正是因為工作負荷重且長期累積，班主任抱怨“工作壓力大、付出與報酬不相稱”。同時，班主任工作需要接受公眾評價，在學校領導和同事的“負面評價”下，班主任會在不同場合表達自己不愿意繼續擔任此工作的想法，以宣泄負面情緒。

那么，在重壓之下，班主任為何沒有陷入“崩潰、耗竭、麻木”狀態呢？研究發現，班主任工作能給予個體積極的、肯定的情緒情感體驗以及專業發展平臺。在關于成就感的調查中，該維度的四個項目均為反向題，持肯定回答（選擇“經常如此”和“總是如此”）的比例均在80%以上，充分說明絕大部分教師通過班主任工作磨煉，能夠從中獲得經驗、體悟及愉悅、幸福。細化條目，“我能很有效地處理班級學生所發生的各種問題”，該題項未轉值前的平均得分為3.46分；“我的班主任工作對班級學生起到了較大的正面影響”，該題項未轉值前的平均得分為3.69分。這表明班主任工作雖然教師付出很多，但同時也是教師自我發展的機會。教師只有在與學生緊密的交互作用中才能讀懂學生，在“忙”中找到“做”的方法，在各種教育情景中積淀自己的實踐性知識。而且，在中小學坐班制的框架下，教師擔任班主任不僅能獲得相應待遇、晉升條件，還能在競爭日益加劇的學校環境中取得優勢地位。

本次調查中，倦怠程度最為輕微的是“去人性化”，表明班主任對于學生的態度是積極的，“帶著感情和責任去干好工作”，這在很大程度上決定了班主任的精神面貌與工作狀態。“我對學生的未來并不關心，只要現在不出大事故就行”，該題項平均得分為1.21分；“對于一些學生，我根本不在乎他們中發生的任何事情”，該題項平均得分為1.42分。許多班主任談到“雖然心情很郁悶、憋屈，但一看到學生取得點滴進步，就把煩惱拋之腦后了”“想到班上的學生，還真不舍得放棄班主任工作”。由此可以看出，班主任所持的學生觀、發展觀是科學的。

（二）不同班主任群體工作倦怠的差異

1.從性別來看，男性班主任與女性班主任在工作倦怠總體水平上沒有顯著差異。但是，在“去人性化”維度上，男性班主任顯著高于女性，見表2。調查發現，女性班主任比男性班主任在言語表達、情感細膩、親和力方面有明顯優勢，她們更愿意與學生和家長進行深度交流，為學生投入更多情感。

2.從年齡來看，近90%的班主任集中于26～45歲，不同年齡段的班主任工作倦怠感有顯著差異：31～35歲班主任工作倦怠感較其他群體高，36～40歲班主任疲憊狀態最嚴重。見表3。這主要是因為，31～40歲這個年齡段的班主任，事業發展處于關鍵期，而身體、精力狀況明顯下降，養育子女負擔重，容易陷入疲憊松懈狀態。

3.從學歷來看，不同學歷班主任除在成就感方面差異不顯著外，在身心疲憊、去人性化等維度都存在顯著差異，學歷愈高倦怠感愈強，見表4。分析可知，班主任工作實踐性強，崗位所要求的自身修養與專業能力是在與學生雙向互動中反復磨煉形成的，而學歷高的班主任更愿意從學科方向發展，這樣學歷高的班主任要在班級管理上優秀，就需要付出更多。

4.從任教學科來看，擔任主課（中考、高考學科）教學任務的班主任與擔任副課（非中考、高考學科）教學任務的班主任在各維度上均不存在顯著差異。擔任主課教學任務的班主任所承擔的教學任務雖然繁重，但是高密度的學科教學能夠增進師生的了解與聯系，有利于贏得學生與家長的信任與支持。而擔任副課教學任務的班主任擁有更多時間與精力研究學生，有利于履行好班主任的各項職責與任務。兩類班主任工作各有優勢，任教學科并非影響班主任工作狀態的根本因素。

5.從任教學段來看，初中班主任在成就感低落、去人性化維度及總分上均顯著高于小學、高中班主任。見表5。小學階段學生學業負擔較小，班主任主要關注學生行為表現及校內安全。高中學生心智發展較成熟，升學考試壓力大，班主任主要任務是學法指導與成長引導。而初中生剛剛步入青春期，自我同一性混亂，發展需求多元化，師生關系不穩定。而且，初中生第一次面臨甄別選拔性考試，家長期望普遍較高。因此，初中班主任需要承擔學生管理、情緒疏導、學業成績提升、幫助學生應對考試等繁重的任務，倦怠水平較高。不難發現，學生身心發展狀況愈統一、發展重點愈明晰，愈能促進班主任以積極狀態投入到工作中。

6.從區域來看，城區班主任總體倦怠程度高于農村班主任，尤其在身心疲憊與成就感低落兩個維度上差異更為明顯。通過訪談了解到，城區家長對子女教育投入大，對班主任工作要求高，評價與監督也更為全面。而且，城區班主任面對關于金錢利益、專業定向、家庭照料等方面的價值沖突更為頻繁與激烈。再者，城區學校之間、師師之間專業競爭相對于農村更為激烈，班主任所需應對的人際壓力更大一些。

7.從擔任班主任的時間來看，班主任齡對班主任工作倦怠是有影響的。我們可將班主任齡劃分為1～6年、7～12年、13～18年、19年及以上四個階段。隨著班主任齡的增加，班主任對身心疲憊、去人性化的感受會先增加再減少，但變化范圍均處于中度倦怠水平；在成就感低落維度上會逐漸減少。見圖1。

進一步通過方差分析發現，四個階段中班主任在去人性化、身心疲憊維度得分均未達到顯著水平，變化模式為漸變式，說明班主任工作所需的勞動付出與教師的情感投入基本恒定，與班主任工作經驗無關。在成就感低落維度，不同班主任齡的得分差異顯著（F=10.719，p=0.001），說明班主任齡愈長，成就感愈強。

8.從任教年級來看，起始年級班主任與非起始年級班主任在總分上無顯著差異；畢業年級班主任與非畢業年級班主任相比，在總分（t=2.085，p=0.038）及成就感低落維度（t=2.689，p=0.007）的差異達到顯著，畢業年級班主任具有較高的成就感，總體倦怠程度也輕微一些。

9.從職稱來看，本研究分別按照小學教育與中學教育兩個類別進行比較，不同職稱的班主任在總分、身心疲憊、去人性化、低成就感的差異均未達到顯著性水平。這說明教師從事班主任工作并非完全出于評職的考量。

三、討論與建議

（一）引導教師全面而理性地把握班主任工作，推行全員育德

學校全體教育工作者的價值觀與教育觀深刻影響班主任的工作狀態與育人質量，每名教師均會結合自身利益、倫理操守、法規依據、同事比較等多種標準解釋和評判班主任工作，由此形成的班主任觀決定了教師從事班主任的真實意愿與投入程度。因此，學校要做好教師關于班主任工作的養成教育，引導教師從多視角、多維度探究班主任工作的內涵、性質、特點與意義，進而厘清班主任工作同自身工作與生活的聯系。這一方面需要以相關政策和配套制度為保障，明確班主任的工作量、待遇與權利，充分肯定班主任工作的價值與意義；另一方面，亟須拉近班主任工作同全體教師的距離，讓育人工作同每位教職員工每天的工作聯系起來。實踐表明，緩解班主任身心疲憊狀況最根本的途徑是全員育德。這其中以德育導師制、副班主任制、班級打包制[2]最具代表，改變了基于單一班主任形制下的學校德育體系。此外，建立全體教師的德育績效檔案，跟蹤評價、動態考核教師在學校育人工作中的學習與表現，確保教師以正確的態度、良好的精神面貌投入到學校的德育工作中。

（二）加強班主任工作的專業化建設，促進每一名班主任自我實現

調查發現，幫助班主任走上專業成長的道路，是克服倦怠、保持工作熱情的關鍵。為此，可以從以下兩個方面加以引導。第一，幫助教師追尋班主任工作的真正價值。目前，衡量班主任專業化水平，主要通過班會課、班主任技能、德育類論文等指標。它們能夠反映德育工作者的基本能力與素養，但并不能代表班主任工作的精神內核。班主任工作的價值在于實現學生和教師更好地發展。一方面，學生的成長能給予班主任激勵與肯定；另一方面，班主任工作提供教師“親生”平臺，給予教師由“經師”轉化為“人師”的契機。每名班主任在努力成為學生人生導師的同時，自身在個人素養、實踐性知識、價值觀這三個方面均會獲得獨特的感悟與提升。教師只有練好“內功”，才能在工作與生活中，有所追求，有所取舍，使自身的專業品性得以提煉與升華。第二，關注每名班主任的專業發展階段，分類提升。擔任班主任工作的教師大多具有較為成功的成長與工作經歷，學校需要因勢利導，使每名班主任都能獲得持續的成功經驗。對于資深班主任讓其發揮“領頭羊”的作用，鼓勵其對班主任工作積極創新；對于成長中的班主任，在理念上正確導航。在專業素養培養方面，找準增長點，通過專家對話、場景模擬、案例分析等多樣化的途徑，逐步提升其能力。對于那些工作表現還未能達到學校基本要求的班主任，不能一味責難與埋怨，要找準問題的癥結，給予他們更多的理解與幫助。

（三）給予班主任更多的人文關懷，逐步營造支持、合作、分享的工作氛圍

班主任對待學生需要以理解、關愛、支持作為基本的情感基調，而自身卻處于學校科層制管理體系中的最底層。由于事務繁多、追求效率，校長以及各中層部門對班主任的要求大多以命令、敦促、訓導口吻傳達，并且班主任評優要通過班主任之間的競爭來進行。長期置身此環境中，班主任之間、班主任與干群之間關系容易異化，在對話與行動中產生意義障礙。顯然，班主任在情感上需要整個行政領導體系的尊重、信任、理解與支持。寬容“失誤”，給予班主任參與權、知情權與話語權，以適合的方式開展“批評”教育是十分必要的。只有這樣，班主任才能在工作遇到困難時得到及時的幫助，彼此之間建立起基本的情感基礎，在共同活動中開展合作與分享，有效控制師師之間的人際壓力向師生傳遞。實踐中，許多學校引進了聽證會制、班主任公投制，賦予一線班主任更多的自主權，共同研討績效指標、評價獎勵等關系班主任切身利益的事務，逐步建立以參與式民主為主的管理體系。

參考文獻：

[1]李明，黃澤軍.中小學班主任工作倦怠量表的編制[J].中小學心理健康教育，2012（17）：7-10.

[2]李曉娟，孫穎，賈坤榮.關于培智學校包班制實踐的思考[J].中國特殊教育，2010（9）：48-52.

【李明，浙江省杭州市教育科學研究所，中學一級教師；黃澤軍，浙江省杭州市教育科學研究所，中學一級教師】

責任編輯/劉 燁