課程的德育目標(biāo)與方法

課程的德育目標(biāo)是通過(guò)學(xué)科教育和道德教育來(lái)實(shí)現(xiàn)的。道德教育的方法從實(shí)際操作的角度而言，可分為理性的道德教育、感性的道德教育、行動(dòng)的道德教育。教師需要牢記學(xué)科教學(xué)的道德價(jià)值，與學(xué)生建立起一種信賴關(guān)系，還要有豐富的創(chuàng)意。

德育目標(biāo)；道德內(nèi)化；學(xué)科教學(xué)

鐘啟泉，華東師范大學(xué)終身教授，博士生導(dǎo)師，國(guó)家基礎(chǔ)教育課程教材專家咨詢委員會(huì)委員，教育部社會(huì)科學(xué)委員會(huì)委員，《全球教育展望》雜志主編

一、課程的德育目標(biāo)與道德的內(nèi)化過(guò)程

課程的德育目標(biāo)是通過(guò)學(xué)科教育和道德教育來(lái)實(shí)現(xiàn)的。在學(xué)科教學(xué)中，在各種知識(shí)點(diǎn)上，學(xué)生接受來(lái)自教師的影響。除此以外，學(xué)校的各種例行活動(dòng)也是學(xué)生學(xué)會(huì)集體生活的重要機(jī)會(huì)。正是通過(guò)種種的機(jī)會(huì)，來(lái)實(shí)現(xiàn)道德教育的目標(biāo)。這個(gè)目標(biāo)就是“培育德性”，或者說(shuō)是“培育道德實(shí)踐力”，主要包括道德情操、道德判斷、道德實(shí)踐與態(tài)度。[1]不過(guò)，作為道德教育的課時(shí)，可以補(bǔ)充、深化、統(tǒng)整通過(guò)種種機(jī)會(huì)進(jìn)行的道德教育，加深“道德價(jià)值的自覺(jué)”—道德價(jià)值以及作為人的生存方式的自覺(jué)。一般而言，在小學(xué)階段是從掌握基本的生活習(xí)慣開始掌握種種道德價(jià)值的；在初中階段不僅要加深道德價(jià)值的自覺(jué)，而且要加深掌握人的生存方式的自覺(jué)，具體來(lái)說(shuō)，就是喚醒每一個(gè)人“修身齊家治國(guó)平天下”的自覺(jué)。

諾丁斯說(shuō)，“要向?qū)W生傳遞這樣一個(gè)信息：學(xué)校教育不是通往上流社會(huì)的階梯，而是通向智慧的道路。成功不是用金錢和權(quán)力來(lái)衡量，成功更意味著建立愛(ài)的關(guān)系，增長(zhǎng)個(gè)人才干，享受自己所從事的職業(yè)，以及與其他生命和地球維系一種有意義的聯(lián)接”[2]175，“關(guān)心是一切成功教育的基石”[2]38。諾丁斯眼中的“道德”，其一是“慣習(xí)”，是社會(huì)成員反復(fù)、自然發(fā)生的，擁有某種規(guī)則性，要求社會(huì)成員同等遵守的社會(huì)行為模式；其二是“規(guī)范”，是社會(huì)對(duì)個(gè)人施加的具有約束力的社會(huì)規(guī)范。所以，所謂“道德”是社會(huì)或是其下位體系中一般公認(rèn)的行為準(zhǔn)則，是受到習(xí)俗、慣習(xí)、法制等社會(huì)規(guī)范所支撐的。同時(shí)，在個(gè)體中被內(nèi)化了的規(guī)范，構(gòu)成善惡判斷的標(biāo)準(zhǔn)。社會(huì)規(guī)范被內(nèi)化就成了“道德”。同“道德”相關(guān)的概念是“德性”，這種內(nèi)化了的堅(jiān)守是構(gòu)成人格基礎(chǔ)的重要特性。培育這種德性，就是道德教育。所以，所謂“道德教育”是有效地進(jìn)行道德內(nèi)化的學(xué)習(xí)過(guò)程。道德內(nèi)化不僅是貫穿于學(xué)校有組織、有計(jì)劃的活動(dòng)中，也是浸潤(rùn)在日常社會(huì)生活過(guò)程之中的。

二、基于課程的道德教育方法

關(guān)于道德教育的方法，諾丁斯說(shuō)：“道德教育（的方法）包含四個(gè)主要組成部分：榜樣、對(duì)話、實(shí)踐和證實(shí)。”[2]32不過(guò)，從實(shí)際操作的角度而言，或可分為三種—理性的道德教育、感性的道德教育、行動(dòng)的道德教育，更為妥當(dāng)。

第一種，理性的道德教育—聚焦道德判斷的道德教學(xué)。道德兩難教學(xué)是根據(jù)科爾伯格的道德發(fā)展理論提出來(lái)的聚焦道德判斷的一種教育方法。它通過(guò)對(duì)道德兩難問(wèn)題的討論，提升兒童德性的發(fā)展階段。道德兩難教學(xué)可以圍繞一個(gè)論題分成贊成、反對(duì)兩方，展開攻防辯論。大眾媒體關(guān)于“活熊取膽”的討論就是一例。

在道德兩難教學(xué)中采用的道德兩難資料是兩種價(jià)值糾葛的資料，或是圍繞一種價(jià)值有兩種選擇的糾葛的資料。例如，為了救命而犯法的資料，就是尊重生命和遵守法制這兩種道德價(jià)值的糾葛。道德兩難不僅會(huì)產(chǎn)生道德的價(jià)值糾葛，還會(huì)產(chǎn)生心理糾葛。因此，可以說(shuō)，道德兩難伴隨著心理兩難。不過(guò)，反過(guò)來(lái)說(shuō)是不成立的。心理兩難并不一定是道德兩難。例如，一個(gè)人一走進(jìn)商店，就看見新式布娃娃。他在猶豫不決：“誰(shuí)都發(fā)現(xiàn)不了，探頭也拍不到，真想偷偷地放進(jìn)包里。不，等一等……沒(méi)有不好吧……不過(guò)，真想啊！”在這種場(chǎng)合引發(fā)了心理兩難。不過(guò)，這不是道德的價(jià)值糾葛。因?yàn)椋偷赖掠^念而言，不管怎么想要，都不應(yīng)當(dāng)做小偷。因此，這不應(yīng)當(dāng)是道德兩難教學(xué)中討論的兩難問(wèn)題。

第二種，感性的道德教育—運(yùn)用感動(dòng)的資料展開教學(xué)。在道德教學(xué)中培育感性也是重要的，因?yàn)楦行钥梢蕴峁├硇缘赖屡袛嗟牟牧稀Ｋ?b id="HMIxF2V7tX53Mhlza3aM6fJ8m8c=">謂“感性”是指：⑴受到外界刺激而產(chǎn)生的感覺(jué)器官的感受性；⑵基于感覺(jué)所引發(fā)的而且受其支配的體驗(yàn)內(nèi)容，因此，也包含了伴隨感覺(jué)的情感與沖動(dòng)、欲望；⑶借助理性和意志所控制的感性欲望；⑷構(gòu)成思維素材的感性認(rèn)識(shí)。“感性”包括了同“理性”形成鮮明對(duì)照的感覺(jué)、感情、心情、沖動(dòng)、欲望等。

感性的道德教育是一種運(yùn)用感動(dòng)資料的教學(xué)。若從道德資料的角度來(lái)區(qū)分，則可分為見解性資料、討論性資料、感動(dòng)性資料、體驗(yàn)性資料。見解性資料是傳遞新的見解的資料；討論性資料是提供討論對(duì)象的材料，道德兩難資料也是一種討論資料；感動(dòng)性資料是觸動(dòng)心弦，永存于心間的資料；體驗(yàn)性資料是促進(jìn)模擬體驗(yàn)的資料。當(dāng)然，其間沒(méi)有一條鮮明的界限，討論性資料也可以是感動(dòng)性資料，體驗(yàn)性資料也可以是感動(dòng)性資料。在價(jià)值多元化的社會(huì)里，必須重視個(gè)人的主體價(jià)值選擇。因此“價(jià)值澄清”被視為一種讓兒童發(fā)現(xiàn)個(gè)人所擁有的價(jià)值的方法。

第三種，行動(dòng)的道德教育—作為教學(xué)方法歷來(lái)沒(méi)有受到重視。這是因?yàn)椋鶕?jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，“道德課時(shí)”是“補(bǔ)充、深化、統(tǒng)整”道德教育的時(shí)間。實(shí)際的行為指導(dǎo)是寄托給生活指導(dǎo)、學(xué)生指導(dǎo)、課外活動(dòng)指導(dǎo)的。道德教育絕不是坐而論道的，教會(huì)行動(dòng)也是必要的。

在晚近的道德教育中采取了諸如道德技能訓(xùn)練作為行動(dòng)指導(dǎo)的教學(xué)法。

世界衛(wèi)生組織在1994年推薦了“生存技能訓(xùn)練”的學(xué)校教育課程。所謂“生存技能”是“針對(duì)日常生活中生存的種種問(wèn)題與需求，建設(shè)性的、能夠有效應(yīng)對(duì)的必要能力”。特別是作為核心技能的決策、問(wèn)題解決、創(chuàng)造性思維、批判性思考、有效的溝通、人際關(guān)系、自我意識(shí)、共鳴性、舒緩壓力的技能等。世界衛(wèi)生組織之所以推薦，是因?yàn)樗菢?gòu)成人的心理健康與人際關(guān)系健康的基礎(chǔ)。掌握了這些技能，就可以防止諸多國(guó)家的吸毒、性犯罪、虐待、自殺的問(wèn)題。

類似于生存技能訓(xùn)練的方法還有社交技能訓(xùn)練。這是訓(xùn)練人際關(guān)系技能的方法。其一般的流程是：⑴指教—用語(yǔ)言進(jìn)行講解；⑵模型化—把實(shí)際的行動(dòng)方式制作成模型加以顯示；⑶排練—角色演技的練習(xí)；⑷反饋—對(duì)角色演技做得好的表?yè)P(yáng)，不適當(dāng)?shù)募右孕拚虎赏蒲荨褜W(xué)到的技能用于日常生活的情境中，例如，布置家庭作業(yè)。

生存技能訓(xùn)練以掌握基本的生活習(xí)慣為中心，社交技能訓(xùn)練則以習(xí)得人際關(guān)系的技能為中心。兩者都有明確的目的，作為具體的行為指導(dǎo)法都是有效的。不過(guò)，作為道德教育的方法還是不充分的。因?yàn)椋寄芪幢赝赖潞B(yǎng)相關(guān)聯(lián)。例如，作為社交技能，詐騙犯倘若不掌握，就不可能詐騙。倘若長(zhǎng)于社交技能，同時(shí)德性也高的話，他就不可能走上詐騙的道路。因此，需要道德技能訓(xùn)練。道德技能訓(xùn)練是一種旨在涵養(yǎng)德性的道德教育方法，一般流程是：⑴提示資料—提示道德資料；⑵雙人訪談—人物出場(chǎng)，雙人對(duì)談；⑶角色演技—實(shí)地演出某個(gè)場(chǎng)面，讓當(dāng)事人自由地進(jìn)行角色創(chuàng)造；⑷反思演技—交談角色演技的感想，強(qiáng)化好的行動(dòng)方法，修正不好的部分；⑸心理實(shí)戰(zhàn)演習(xí)—體驗(yàn)經(jīng)歷別的場(chǎng)面的印象，并思考該場(chǎng)面中自己的行為；⑹角色演技—再次扮演角色，獲得新的印象；⑺反思演技—交談角色演技的感想，強(qiáng)化好的行動(dòng)方法，修正不好的部分；⑻課題提示—能夠把掌握的技能用于日常生活的情境，提出課題。

三、德育目標(biāo)與學(xué)科教學(xué)

英國(guó)教育哲學(xué)家、道德教育學(xué)家威爾遜倡導(dǎo)“在道德上受過(guò)教育的人”概念。他分析了“德性的構(gòu)成要素”。這種分析，不是基于心理學(xué)的因子分析，而是基于分析哲學(xué)的概念分析。德性的構(gòu)成要素包括：

1. Phil—平等待人的態(tài)度（平等待人，把他者權(quán)利等同于自身權(quán)利的態(tài)度）。

2. Emp—理解他者的能力（理解他者的感受，理解他者的利害之所在的能力）。

3. Gig⑴—道德認(rèn)知（有關(guān)道德選擇的客觀事實(shí)的知識(shí)、認(rèn)識(shí)）。

4. Gig⑵—社交技能（在社交場(chǎng)所能有效行動(dòng)的實(shí)際社會(huì)技能）。

5. Dik—思考方式（以正確的理由決定自身行動(dòng)的能力—思考方式）。

6. Krat—道德判斷付諸行動(dòng)的能力（旨在運(yùn)用其他構(gòu)成要素Phil、Emp、Gig，由此形成道德判斷付諸行動(dòng)的能力—?jiǎng)訖C(jī)與行為特征）。

學(xué)習(xí)者首先要有該方面的生活經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)體會(huì)這種經(jīng)驗(yàn)的含義，才可能理解德目所意味的道德價(jià)值。使關(guān)于道德價(jià)值的直接指導(dǎo)發(fā)生作用，需要滿足兩個(gè)條件：其一，學(xué)習(xí)者要有相應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)，還要有對(duì)此種經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行抽象的能力；其二，不是把目標(biāo)放在道德價(jià)值知識(shí)的掌握上，而是放在生活情境中的道德問(wèn)題的解決能力上，即以體現(xiàn)道德價(jià)值的行為的應(yīng)有狀態(tài)（思考方式）為目標(biāo)。

威爾遜運(yùn)用德性構(gòu)成要素，提出了旨在分析道德教育課程的“課程分析表”。他區(qū)分了道德教育的三個(gè)主要特征—課程、社會(huì)語(yǔ)脈、教師個(gè)性。這里的“課程”不是道德教育的課程，而是指學(xué)科課程。在他看來(lái)，道德的教學(xué)是不能預(yù)設(shè)的。他企圖揭示在學(xué)科教育領(lǐng)域中能夠進(jìn)行多大程度的道德教育。“社會(huì)語(yǔ)脈”包括學(xué)會(huì)在教學(xué)中靜聽教師的講解，或是積極地參與討論。“教師個(gè)性”意味著教師的人格影響。

如果按照顯性與隱性課程分類，那么，威爾遜說(shuō)的課程是顯性課程，社會(huì)語(yǔ)脈與教師個(gè)性是隱性課程。這里討論的這種隱性課程，或許可以視為一種道德教育，但其實(shí)是道德教育成立的條件。他認(rèn)為，道德教育的目的在于使學(xué)生發(fā)展所有道德構(gòu)成要素。在教學(xué)中靜聽教師的講解是作為發(fā)展德性構(gòu)成要素的條件起作用的，但它本身并不是德性構(gòu)成要素，靜聽教師的講解并不適合道德教育的目標(biāo)。因此，威爾遜提出“課程分析表”，在各門學(xué)科中可以同“社會(huì)語(yǔ)脈”“教師個(gè)性”區(qū)別開來(lái)，以確認(rèn)達(dá)成道德構(gòu)成要素所必要的內(nèi)容在多大程度上得以實(shí)現(xiàn)。這種課程內(nèi)容在這里稱之為“副次課程”。

這就是說(shuō)，當(dāng)教師在學(xué)科教學(xué)中編制教案時(shí)，寫的是顯性課程。各門學(xué)科首先是作為顯性課程來(lái)教授學(xué)科內(nèi)容的。而同時(shí)，作為隱性課程—學(xué)校文化中的規(guī)范與教師的個(gè)性，會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生影響。在此基礎(chǔ)上，同學(xué)科內(nèi)容相關(guān)，道德教育的內(nèi)容作為“副次課程”加以傳授。不過(guò)，通常很少意識(shí)到而已。教師需要念念不忘“學(xué)科教學(xué)的道德價(jià)值”，這是是一種“熱意”。但僅僅停留于“熱意”是不夠的，還需要在教師與兒童之間建立起一種“信賴關(guān)系”，這就是“誠(chéng)意”。然而，單憑“熱意”與“誠(chéng)意”，不管如何拼搏也是持久不了的，還得要求“創(chuàng)意”—在繁忙的事務(wù)中求得從量到質(zhì)的思路的轉(zhuǎn)換。這就是所謂的“三意一體”。

參考文獻(xiàn)：

[1]奧田真丈.現(xiàn)代學(xué)校教育大事典：第5卷[M].東京：行政出版公司，1993：269-270.

[2]諾丁斯.學(xué)會(huì)關(guān)心[M].于天龍，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.