元記憶監測錯誤修正對中學教育教學的啟示

〔關鍵詞〕元記憶；監測錯誤；修正；中學

一、引言

元記憶是指人們對于自己記憶的認識、監測和控制，即人們對自己記憶系統內容與功能的認識與評價，以及對記憶過程的監控。元記憶監測與控制的交互影響是元記憶的一個基本假設，即監測是控制的基礎，同時，控制又有助于實現更為有效的監測。具體來說，監測是個體在記憶過程中對記憶任務掌握水平的即時判斷，比如：“我已經記憶了多少內容”“剩下未記憶內容的難度有多大”等。控制過程則是執行個體依據監測結果所制定的學習計劃。根據監測判斷，個體做出隨后的學習計劃，比如：“剩余內容的學習還需花費多長時間”“需要使用哪些學習策略才能使學習效率達到最高”等。在這一過程中，如果監測出現了高估，學習者就會認為當前學習已經達到了學習標準，進而會停止學習，最終導致學習程度不夠，測驗成績降低；反之，如果監測出現低估，學習者會繼續學習，這就導致了學習時間和精力的浪費，降低了學習效率。因此，準確的元記憶監測是高質量和高效率學習的前提保證。

二、元記憶監測錯誤類型

1.信心判斷錯誤

信心判斷是對自己答案正確與否的評估，它發生于測驗結束之后，以學習者對自己答案的信心程度為指標。早期研究發現，反饋對信心判斷的準確性有一定的影響。Kulhavy和Stock（1989）對反饋的類型及其影響進行了分析。近年來，研究者又將信心判斷錯誤進一步細分為對錯誤答案的高自信和對正確答案的低自信兩種類型。研究發現，反饋對信心判斷的這兩種錯誤都有較好的修正作用。Butterfield和Metcalfe（2001）讓被試回答常識問題，并要求他們評價對每個答案的信心程度。如果回答錯誤，將會給被試反饋正確答案。結果表明，相對于低自信錯誤，高自信錯誤更容易在重測中得到糾正，這種現象被稱為矯枉過正效應（hypercorrection effect）。

2.學習判斷預見偏差

學習判斷是指學習者對當前已經學過的項目在以后回憶測驗中成績的預見性判斷，它是元認知監測性判斷的一種重要形式。在學習判斷準確性的研究中，Koriat和Bjork（2005）最先提出預見偏差的概念，并認為預見偏差來自學習與測驗之間。預見偏差的常見情況是：當問題與答案同時呈現時，答案經常被認為是顯而易見的、容易記憶的。然而，當單獨呈現問題時，被試卻很難回憶出答案。這種情形與猜謎語類似：當把謎面和謎底同時呈現時，人們總是覺得這個謎語很容易猜；可一旦只給謎面，人們要猜出謎底就顯得十分費力。因此，預見偏差是造成學習者出現監測偏差的主要原因。

三、對中學教育教學的啟示

1.信心判斷錯誤的修正啟示

大量研究已發現，反饋是學習中的一個關鍵環節。研究已經證實，反饋對高自信的錯誤答案有矯枉過正效應，并能提高對這些錯誤答案的注意力，從而提高學習者的記憶水平。為了更好地利用反饋對元記憶的影響，中學一線教育者應盡量提供全面、詳細的反饋，讓中學生標記出哪些項目在回答時是自己沒有把握的，并在反饋中告訴他們這些回答是正確的。這種鞏固作用可以通過兩種途徑來實現：（1）通過增強問題與答案的聯結，讓學習者確認正確答案；（2）通過抑制競爭性的錯誤答案，從而使正確答案更加突出。無論通過哪種途徑，反饋都能很好地糾正學習者對正確答案的低自信判斷。

中學教師應該在測驗之后，給予學生豐富的反饋信息，反饋越詳細具體越好，以便讓學生對自己當前的學習水平有更深刻的了解。信心判斷準確性的提高，會使學習者在學習調控方面，比如學習計劃、學習資源的分配等更為合理。同時，也能幫助中學生節省學習資源，提高學習效率。節省的學習時間，他們可用來做一些有益身心的運動或發展自己的業余愛好。從另一個角度來說，學生的監測準確性提高了，他們在學習上所需要投入的學習時間和精力也就相應地減小了，那么他們的學業負擔也就自然減輕了。

2.預見偏差的修正啟示

讓學習者同時記憶問題和答案是教學活動中經常運用的方法。比如，在記憶單詞的時候，學習者需要同時記住英文單詞和對應的漢語。然而，Koriat和Bjork（2005）的研究卻發現，將問題與答案同時呈現時，學習者容易出現預見偏差。學習者會認為答案是顯而易見的，或者是很容易記憶的。這就導致了元記憶監測的錯誤，即學習者對學習內容產生了高估。一旦發生這種情況，學習者將會在實際學習中過早停止學習，而他們的實際學習水平卻還遠未達到學習標準或學習目標，從而學習投入不足而導致在測驗中成績不太理想。

在教學活動中，中學教師應盡量避免同時給學生呈現問題和答案，而應試著在問題提出后，多給學生留一些思考空間，并逐步引導他們往正確答案的方向思考，最后再公布正確答案。這樣的教學方法將會避免學生對學習材料的高估現象，同時也能夠讓學生經歷學習和思考的過程，體驗尋求問題答案這一過程中所要付出的心理努力。與此同時，學生的思維也將得到鍛煉和發展。

預見偏差是很難完全避免的，Koriat和Bjork（2006）因此提出了兩類修正方法：（1）基于理論的修正，即教會學習者相關的元認知知識，讓他們知道預見偏差的形成原因及其危害；（2）基于經驗的修正。基于經驗的修正有兩種方法：一是讓學習者通過反復的練習和測試，來體驗預見偏差，識別出哪些學習材料容易被錯誤估計，并獲得更豐富的記憶線索，如提取流暢性；二是延遲判斷，即讓學習者學習之后間隔一段時間再作學習判斷。在實際的教學中，中學教師可以綜合運用這兩類方法。比如，教師可以讓學生先學習一些容易出現預見偏差的材料，即那些看似比較容易但掌握起來并不是那么容易的材料，然后，在測驗中讓學生感受這種預見偏差的危害。這時，教師可以進行基于理論的修正，講解預見偏差的產生原理、危害，以及如何避免和減少這類偏差的知識。隨后，教師可以再次進行一些學習-測驗的重復練習，即基于經驗的修正，以便讓學生獲得一些利用元記憶監測的線索來修正偏差的經驗。需注意的是，教師應提醒學生，學習完一項新內容后不要急于確定自己是否已經學會，而應在學習完成一段時間后，通過嘗試回憶等自測方式來確定是否已經掌握了學習材料。

研究證明，只有基于理論的修正才具有正遷移性。所以，在教學過程中，中學教師應著重培養學生的元認知能力，讓中學生學會識別、避免和主動修正一些常見的元認知偏差。這對于中學生更好地開展自主學習有著十分重要的意義。

3.元記憶主觀經驗的研究啟示

在教學過程中，中學教師常常扮演著知識的傳授者（信息掌握者）的角色，他們將知識、信息或技能傳遞給學生（信息缺乏者）。在這種情形下，教師已有的知識常常會影響他們的主觀經驗，導致他們將要傳授的知識或技能判斷為“這些知識是很容易理解的”。具體到實際的教學過程中，由于教師對自己所要教授的知識內容十分熟悉，所以就會不自覺地認為這些內容對學生來說也是十分容易的；或者當他們上完某個知識點新授課后，就自然地認為自己已經成功地將這些知識傳授給了學生，至少是大部分學生應該掌握了所講授的新內容。我們經常會聽到有些一線教師在考試之后抱怨：“這類題型我已經講過好幾遍了，為什么學生還是做不出來呢？這么簡單的題，我都講解了這么多次，學生還是不會，沒見過這么笨的學生！”盡管這些教師有著豐富的教學經驗，他們也清楚地知道學生的知識水平和學習能力，但還是避免不了這種情況的發生。

研究發現，人們主觀經驗的形成是無意識的，是自動形成的，很難進行修正。幸運的是，元認知判斷錯誤是可以修正的，因此，教師應經常自我反思，時刻提醒自己不要被自己的主觀經驗誤導。否則，錯誤的主觀經驗將會讓教師低估學習材料的難度，或高估學生的掌握水平。這樣的話，勢必會影響到教學的質量和學生的學習效率。

（作者單位：浙江師范大學教師教育學院，金華，321004）

編輯 / 丁 堯 終校 / 于 洪