“美文”作品情感基調的研讀指導

在高中語文學習中散文因其在生活閱讀、情感表達、語文能力、高考功能等各方面的作用具有不可替代的重要的語用價值。研讀“美文”作品的情感基調，從教學思想上考慮，應該以合體、有章法和自由的表達為目標，以對生活的體驗、人生的感悟、自我的認知等的思考、探討和分享為重點，讓學生學會用以抒情為特征的或寫景或賦物或言志或達理的散文體裁來表達思想感情。從教學實踐上看，對于“美文”作品情感基調的研讀指導確實具有可操作性和實際效果。

一、情感基調的探究利于“美文”內蘊的理解

1.“美文”的內蘊

指導學生閱讀的散文應以選擇適合高中生認知、思想情感特點，遵循“形散神聚”的創作原則的作品為主。這類作品雖然取材范圍廣泛，內容博雜，寫法不拘，但都統一在“神”這個靈魂之下。因此無論作品風格怎樣，貫穿全文的感情總是鮮明可感的。而且無論是哪一種具體的散文體裁，無論作者的感情如何復雜多變；是內傾還是外顯，是含蓄還是張揚；只要是散文精品，作者那種既能盡情揮灑，又能夠將豐富的材料凝聚而形成的豐富的內在意蘊就是作品的魅力所在。對作品內蘊的感受就是讀者圍繞作品情感特征，揣摩體會作者強大的駕馭情思和收放文字的能力的審美鑒賞過程。

“美文”是對散文的審美要求。“美文”作品具有文體鮮明、情感凝聚、一線貫穿、篇幅短小而又自由靈活的特點。“美”還體現在“意美”、“辭美”、“詞美”，體現以美文寫真性情成大境界的散文價值。選擇既有章法可循，又不失經典、精美的散文，有利于學生思想情感、生活意趣、文學素養、語言能力的培養。“美文”的教學重點在于理解作品內蘊的同時領會作品的思想性和藝術性，而教學的難點就在于如何引導學生理解作品的內蘊。

2.“美文”的審美表達

“美文”是一種情感內涵的審美表達，“美文”的意義在于其形神具備的“美”，這種美以不同的品位感染著讀者，給人以審美享受。比如朱自清《背影》的深沉纏綿，莫懷戚《散步》的歡愉深沉，峻青《海濱仲夏夜》的幽美溫馨，老舍《小麻雀》的含蓄雋永，茅盾《白楊禮贊》的含蓄奔放，周瘦鵑《杜鵑枝上杜鵑啼》的沖淡委婉，汪曾祺《胡同文化》的雅樸幽默……盡管不同的“美文”作品內涵呈現各自的不同特點，是鑒賞的難點，但遵循“形散神聚”創作原則的散文其內涵的表達流向卻有規律可循，一般來說主要指向生命與自然、人生與社會、人情與生活。因此在鑒賞中，按照不同體裁散文的特點，循著作品的情感線索，理解文章的情感基調，讀者對作品內蘊的體會就能逐步深刻起來。

二、情感基調的探究可以作為推進研讀的主線

1.依據情感基調設計教學

情感基調的探究是指把握散文的情感特征，運用整體思想，層層推進的教學設計。以《陳情表》為例。貫穿全文的是“凄楚哀婉”的情感，據此設計教學。

首先設計教學目標：通過問題探究使學生深刻理解并體會作者將亡國之痛、名節之礙、逼迫之急、性命之憂融入悲苦身世述說之中而自然生發的凄楚哀婉的情感。

其次提出探究的問題：中國古代的有志之士，在忠孝不能兩全的情況下，往往選擇盡忠。為什么李密卻要在晉武帝征召他出任太子洗馬之際呈上《陳情表》，以供養祖母為由懇請晉武帝允許他辭不赴命呢？你認為供養祖母是他真正的唯一的原因嗎？

然后以問題探究為研讀的起點，分三步研讀。

讀懂作品：理清文章脈絡；理解作者：進入深度閱讀；情感朗讀：傳達思想，表現情感。通過問題探究，理解作者在祖母供養無主，辭不赴命悲哀情感掩飾下，深切的亡國之痛、名節之礙、逼迫之急、性命之憂的悲愴情感。

再深入探究：憑借弒殺謀取皇權，以奸詐聞名的晉王朝統治者能看不破李密的真實意圖嗎？為什么晉武帝最終能同意李密供養祖母，辭不赴命呢？該問題由對李密個人境遇的探究再聯系到引發特定背景下相同遭遇的士人情感的共鳴。通過該問題的進一步探究，既可以深入理解作品的情感基調，又將研讀推進一步，引導學生領略李密的智慧和語言功力。體會作者抓住晉武帝孝治理念，自設兩難境地，并巧妙地將皇帝置于進退兩難境地暫得脫身。因為晉朝雖以弒君篡位聞名，但要坐穩天下，不得不權衡得失：對李密，如果怒殺，將失民心；如果逼任，會失孝禮；那么順情，籠絡士心，能坐天下。再聯系李密在給祖母養老送終后不得不出仕晉朝，而又因被誣陷而死的結局，學生會對這篇作品的情感有更深的理解。

2. 研誦結合探究情感基調

研讀是誦讀的基礎，誦讀是研讀的延續。以郁達夫《故都的秋》教學實踐為例，在研讀中不但要指導學生正確理解作品的情感基調，還要有步驟地指導學生通過誦讀表達出作品的情感基調，學生在誦讀中加深對作品內蘊的體會和理解。

首先確立教學目標：通過問題探究，借助誦讀和點評促進作品研讀，深入體會作者融入在故都秋畫面之中的落寞眷戀的情感。

其次設置教學問題：既然“北國的秋，來得清，來得靜，來得悲涼”，為什么作者“愿意把壽命的三分之二折去，換成一個三分之一的零頭”來留住這北國的秋天？這是一種怎樣的情？融入到清、靜、悲涼的畫面中形成怎樣的情感？

然后設計教學過程：將誦讀與研讀貫穿在教學的各個階段和具體環節中。

教學準備階段：為學生提供自主學習的資源，比如泛讀材料有《北平的四季》、郁達夫簡介、《致郁達夫》《這個地方》、《感悟秋天》《悲秋的理由》。要求學生速讀材料，記錄自讀體會，了解郁達夫思想、情感、性格、審美的特征。然后精讀《故都的秋》，體會作者情感，選擇一段閱讀體驗深刻的文字進行評點，提出閱讀問題，有感情地朗讀。

課堂教學階段：提出探究的問題：既然“北國的秋，來得清，來得靜，來得悲涼”，為什么作者“愿意把壽命的三分之二折去，換成一個三分之一的零頭”來留住這北國的秋天？

通過問題探究，聯系《致郁達夫》，引導學生鑒賞畫面特征，深入作者的心靈世界。然后以落寞眷戀的情感基調為朗讀的主旋律，根據繪景畫面特點讀出清、靜、悲涼的情感變化。學生可以從“清晨靜觀”、“落蕊清掃”、“秋蟬殘鳴”、“都市閑人”、“秋日勝景”五個片斷中自選一個片斷進行朗讀和鑒賞。教師進行誦讀指導，在技術層面指導學生處理好重音、停頓、語調、速度，把握好基調：用憂郁、低沉、深情之中求變化讀出落寞眷戀；控制好語速：中速、慢速之中求變化；處理好重點：選用重讀或輕讀強調，突出特征。比如“唉，天可真涼了……”， “涼”要用高音重讀，“了” 要用輕音重讀，這樣才能突出悲涼之意。誦讀指導還要重視聲、韻、勢、力的情勢表達，比如文首：“秋天，無論在什么地方的秋天，總是好的；可是啊，北國的秋，卻特別來得清，來得靜，來得悲涼。我的不遠千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來的理由，也不過想嘗一嘗這‘秋’ 這故都的秋味。”

相對于文末“秋天，這北國的秋天，若留得住的話，我愿把壽命的三分之二折去，換得一個三分之一的零頭。”在聲音上以中低音起勢，用中稍高且強的音和力收尾。“北國的秋”要將秋的韻音通過重讀和長音讀出情感的眷戀和深沉，“卻特別來得清，來得靜，來得悲涼”，“ 清”，“靜”，“悲涼”三個詞用輕讀，一個詞比一個詞音更低，但“悲涼”可稍帶重讀處理。“清”，“靜”同韻母，要用輕音弱力去讀，將韻母音延長至似有聲而無聲，似無韻而余音猶存的狀態。

三、情感基調的探究有利于培養學生自主鑒賞的能力

1. 引導學生根據 “美文”體裁特點鑒賞是教會學生自主鑒賞的前提

選文仍然是目前高中語文學習階段的重要形式。無論是以文體作為選文組織形式的單元學習，還是以人文主題為線索的專題學習，選文都是重要的學習載體和學習憑借。選文為學習者提供了讀寫的真實語境、探究的具體情境，并因選文的范文和“例子”的作用促進了學習者的知識積累、能力培養，學習者的思想、情感、態度、性格、價值觀等也在與選文作者的心靈交匯甚至靈魂的碰撞中受到漸染，發生變化。

為了讓學生有規律可循，提高“美文”讀寫水平，可以按照抒情憑借物的特征進行微觀分類，分成寫人類、敘事類、繪景類、寫動植物類、表現文化類、表達哲理類六個類別選文，并把握各種體裁的寫法進行指導。譬如，寫人類，即事寫人，描摹刻畫法；敘事類，寫人敘事，詳略兼顧法；繪景類，融情于景，景隨情遷法；寫動植物類，借物喻人，托物言志法；表達文化類，意象寄托，文化符號法；表達哲理類，聚合抽象，融情于理法。這些分類的學法指導有利于學生自主鑒賞能力的培養。

2.引導學生探究情感基調的學習過程是教會學生自主鑒賞的過程

選擇依據情感基調設計研讀的教學，教學的思路圍繞情感主題目標，借助探究的問題，既可以引導學生循著文章的脈絡學習“美文”作品豐富的內容，理解作品的思想性和藝術性，又可以在指導審美鑒賞的過程中，引導學生加深對散文體裁的認識，掌握散文鑒賞的方法，有利于培養學生的自我學習品質。

比如，《項脊軒志》篇幅短小，語言凝練，結構精美，狀物、繪景、敘事、寫人，內容豐富，容量大，c90454577b2ce8fe95e09034a0e2c0bc是一篇經典“美文”。以探究“凄婉惆悵”的情感基調貫穿教學，需要介紹寫作背景，作為作品研讀的教學鋪墊，教師可以整理出作者以考學和親人逝去為兩大鮮明特征的生活親歷作為文章主體內容學習的補充， 來引導學生深入研讀作品，理解作者情感，體味文章意蘊。而理解作者凄婉惆悵之情的過程自然會涉及到作者用樂景寫哀情，用細節刻畫人物等藝術手法。

3.引導學生理解作品內蘊的情感體驗過程是教會學生自主鑒賞的關鍵

現代語文教育家葉圣陶認為，抒情是“以作者的情感為靈魂而創造出來”， 巴爾扎克說“藝術起源于一個為了要把自己體驗過的感情傳達給別人，于是在自己心里重新呼喚這種感情，并用某種外在的標志表達出來。”散文鑒賞是一種審美體驗，這個過程就是理解作品內蘊的情感體驗過程，是自主鑒賞的關鍵。

“美文”作品情感基調的研讀教學，就是要讓學生在對整篇文章的透徹了解中體會作者意念發展的途徑及其辛苦經營的功力，體會情意與文字達到的完美境界。因此， “美文”作品情感基調的探究意圖就是要在培養學生思維能力、表達能力的同時重視情感能力的培養。