高中文言文教學現狀的思考

國學大師南懷瑾先生認為：“一個沒有文化根基的民族是沒有希望的；沒有自己的文化，一個民族就不會有凝聚力；沒有自己的文化，一個民族就不會有創造力，只會跟在外國人的屁股后面模仿。”文言文無疑是傳承中華民族優秀文化的載體，于漪老師形象地稱它為“文化的地質層”。 但同時呂叔湘先生也說過：“在充分掌握了現代漢語的基礎上，學習文言，達到閱讀一般文言的程度，我估計至少得五六百課時，差不多要占去高中階段全部語文課的教學時間，課外作業時間還不算。”那么，當今高中文言文教學又面臨怎樣的現狀呢？

一、課程與評價紐帶的斷裂

案例：人教版的文言文課程設置采用主題單元設計策略，如必修一提要鉤玄（古代敘事散文）、必修二情景交融（古代抒情散文）、必修三質疑解難（古代議論散文）等；高考是判斷學生的學業水平與發展需求的主要評價方式，福建省2012年《考試說明》明確考查的內容有：理解文言實詞、文言虛詞、文言句式，文句翻譯、文言斷句，分析概括文意。

現象：課程與評價紐帶的斷裂。《課程標準》指出：“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。”人教版的課程設置意圖重在落實這一目標；而高考重在考查學生識記、理解、分析綜合的能力，卻忽視考查鑒賞評價、探究的能力。

對策：文言文教學應采用汲取民族智慧、審視古代作品與注重在閱讀實踐中舉一反三相結合的原則。課程設置在落實“文化”目標的同時，也應關注理解詞句含義，注重以閱讀實踐提高學生閱讀淺易文言文的能力，如在選擇必修一提要鉤玄（古代敘事散文）與必修三質疑解難（古代議論散文）相關文本時，避免出現《鴻門宴》（必修一）與《勸學》（必修三）篇幅“倒掛”的現象；高考考查內容應適當增加鑒賞評價、探究能力層級的內容，使之與課程設置意圖相吻合。

二、章句與文化紐帶的斷裂

案例：《勸學》的兩個教學片段：片段一，初步感知，給本課12個重點文言實詞圈畫加注，理解它們的意義和用法，學生試譯難句，教師點撥指正；片段二，合作探究，你是如何對待學習呢？由學生試講，教師點撥。

現象：章句與文化紐帶的斷裂。王榮生教授認為：“文言文教學需要一體四面，需要考慮到文字、文章、文學、文化四個方面。”該案例的兩個片段分別試圖解決章句和文化兩個層面的問題，但忽略了這兩方面的聯系，使課堂教學要么“死于章句”，要么“毀于清逸”。

對策：陳寅恪先生曾說：“依照今日訓詁學之標準，凡解釋一字即是作一部文化史。”可見，章句的理解與文化的賞析在文言文教學中應是相輔相成的，要讓古詞語的語境釋義與文學、文化的賞析相結合。該案例的兩個教學片段應合二為一，不應獨立分割。

三、問題與思考紐帶的斷裂

案例：《勸學》的教學片段：圍繞三個問題討論，第一題：作者是從哪幾個角度論述中心論點的？第二題：本文的每組比喻包含什么意思？各組比喻之間在意義上有什么內在聯系？第三題：本文設喻有什么特點？由學生分段試講，教師重點點撥。

現象：問題與思考紐帶的斷裂。該案例師生互動表現為師生問答，知識與技能雖在相關問題中有所體現，但教師的問題設置替代學生思考，致使著力點不明，學習效率存在變數。呂叔湘先生曾在1978年提出：“十年時間，2700多課時用來學本國語文，卻是大多數人不過關，豈非咄咄怪事。”而以問題代替思考正是 “咄咄怪事”的罪魁禍首。

對策：師生互動變異的根本原因就是缺少學生的主動思考，學跟著教走。著名教育家杜威提出：“教學的藝術，一大部分在于使新問題的困難程度，大到足以激發思想，小到加上新奇因素自然地帶來的疑難，足以使學生得到一些富于啟發性的立足點，以此產生有助于解決問題的建議。”從中不難發現，教師應該為學生奠定“思維的臺階”，引領學生主動思考、主動學習。在文言文教學時，教師可以用文化的鋪墊促成學生對章句的理解，完成先學；再根據學生對章句、文化的認知設計教學，完成后教。

四、識記與吟詠紐帶的斷裂

案例：《勸學》關于“誦讀”的教學片段：第一，指名學生朗讀課文，其他學生聽讀，指出讀錯的地方；第二，全班齊讀；第三，背誦全文。

現象：識記與吟詠紐帶的斷裂。積累大量的固有詞匯、句式、語段模型和文章模型是吟詠的一個目的，但吟詠絕不是以識記為唯一的目的，它還在于通過對作品音聲節奏的感受，由文入情、由文本世界進入作者世界，達到與作者神氣相通、心靈感應的審美境界。

對策：葉圣陶說：“所謂美讀，就是把作者的感情在讀的時候讀出來。這無非如孟子所說的‘以意逆志’，設身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉……美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通了，無論興味方面或受用方面都有莫大的收獲。”先生所說的“美讀”才算得上是“吟詠”。 桐城派作家姚鼐亦云：“大抵學古文者必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終身作外行也。”也只有這樣的“吟詠”方能成“內行”。

五、訓練與展示紐帶的斷裂

案例：《勸學》關于“練習”的教學片段：第一，認真閱讀注釋，正確理解課文中的通假字、重點文言常用虛詞、實詞；第二，翻譯“積土成山……用心躁也”。教師訂正、指導。

現象：訓練與展示紐帶的斷裂。該案例中練習的設置僅僅是習題或知識點的堆積，表現出重結果、輕過程，重知識、輕能力的特點。教師單純訂正練習的答案缺乏對學習過程和方法的認知，特別是缺少問題的設計和生成，對于提高學生的閱讀能力并無多大益處。

對策：《禮記·學記》云：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。”學生完成練習是對已有知識的某種程度的認知，而學生間展示各自的訓練結果是對學習過程和方法的認知，并且會生成新的問題，取得更高程度的認知。

“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”古人創作通過辭章表達出來，我們今人閱讀應通過文辭來了解作者所要表達的感情，沿著文辭找到文章的源頭。故此，在文言文的教學過程中，教師只有將文言文的課程特征與學生的個性特征有機地結合起來，才能找到一縷引路清香，為傳承中華民族優秀文化、為學生的終身發展奠定堅實的基礎。