優化作業處理：盡情釋放作業的“功效”

學科教學都有共通點：練就學生的學科技能。學科技能練就了，學科教學便大功告成。語文學科，學科技能是聽說讀寫。所以，教學的終極目標是練就學生的聽說讀寫技能。學科技能的練就，靠的是“練”，或謂“操練”。《義務教育語文課程標準》指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐……”這里的“實踐”，便可理解為操練。而操練是需要“憑借”的，作業便是最直接、最便捷和最具體的憑借。因此，完全有理由這樣說：作業是學科技能形成的“本”。但是，如果作業的處理得不到優化，那么，學科技能的形成便將“本末倒置”——不但學科技能形成不了，還會造成學習負擔，影響學生的學習情緒。因此，只有作業的處理得到了優化，方可有效形成學生的學科技能，確保學科教學的有效性。

語文，不僅是一個“大”學科，更是一個“復雜”的學科。它的復雜性，通常來自兩方面：一是“教什么”難把握；二是“練什么”不好弄。一篇課文拿到手，到底教什么，沒有現成的“告知”，完全靠執教者自己把弄確定，這的確是一種“難”；而練什么雖說有現成的，但練的時機、練的量和練的難易度的控制與把握以及對練習題本身合理性和科學性的觀察與思考，都需要執教者的睿智和火眼金睛，這自然也是一種“不好弄”。看起來，“教什么”的難度要明顯高于“練什么”。但從教學的實際情形來看，因為“教什么”沒有現成的，所以執教者反倒普遍比較用心、細心；而因為“練什么”有現成的，所以執教者又都普遍比較隨意——拿來用就是了。因此，兩者之間，“練什么”所暴露出來的問題跟“教什么”比起來有過之而無不及。

那么，“練什么”的問題又在哪里呢？在作業（即“練題”）的處理上。關于作業的處理，目前來看，突出的問題是三個方面：一是照搬，即將現成的作業（如《作業本》、《每課一練》等）不作絲毫改動地拿來用。（筆者注：此處所說的《作業本》、《每課一練》均指由浙江教育出版社出版的配合人教版國標本語文教材使用的教輔資料。下同）二是均衡，即不看對象（學生個體的學習差異）將作業“一刀切”，題題必做，人人必做。三是后置，即把作業的布置都放在課（包括課文）上過之后。雖然有的學校為了保證學生在課堂上有做書面練習的時間，采取了“30+10”（每節課留出10分鐘讓學生做作業，有的學校為了保證這10分鐘，還特地設置了課上到30分鐘時響一次鈴聲）的做法，但是，無論怎么做，仍改變不了它的后置性。“照搬”將作業神圣化了，久而久之，教師也失去了編制作業的能力；“均衡”違背了對象的層次性，久而久之，使得學生的“兩極”更加分化；“后置”漠視了作業的多功能性，不僅使作業大大“縮水”，而且使作業逐漸趨于“僵硬”。無論照搬，還是均衡，抑或后置，都不能盡情地釋放作業的功效。作業功效不得到釋放，就自然保證不了教學的有效性。優化作業處理，便是指望我們的教師在作業的使用上摒棄照搬、均衡和后置的做法。

關于“摒棄照搬”，教師們要做的是5個字：增（即增加什么作業）、減（即減少什么作業）、換（即換別的題做做）、改（即對現成的作業題型、難易度等進行改動）、調（即根據需要，調整作業的“題序”）。

關于“摒棄均衡”，就是在作業的布置上不“求同”，而“求異”，即根據對象的不同和學生學習的個體差異布置不同的作業，包括作業題量的不同、作業題型的不同、作業難易度的不同和作業布置方式的不同。

關于“摒棄后置”，就是要靈活作業呈示的時機，即根據課的需要和課文學習的需要有機地讓學生完成作業。

本文不打算對如何“摒棄照搬”、“摒棄均衡”再加以展開，只就如何“摒棄后置”作些論述。

一、作業后置的弊端和危害

作業后置至少有以下三個弊端。

1.得不到及時的反饋，或者缺失反饋

課（或者課文）上過之后再讓學生完成作業，作業時間往往是在下課之后，或者放學之后，這樣，作業的反饋是不及時的，有的甚至就沒有反饋了（教師批閱過就完事）。即便是在課結束之前留出幾分鐘時間讓學生做作業，可待學生作業完成（有的甚至還沒有完成）便已下課，反饋（即使有）也是不能做到及時的。反饋不能及時，或者反饋缺失了，作業的效果便可想而知。

2.刺激性不強，觸動不了學生的“作業神經”

課上過了，課文學過了，然后做作業，作業的性質只是“被動完成”。被動完成是觸動不了學生的“作業神經”的。而“被動”的過程自然是無刺激的。無刺激便無動力，無動力便無“效力”，無效力便自然成了“徒勞”。

3.機械勞作，容易產生心理疲勞

一次又一次地讓學生在課上過之后、課文學過之后做作業，久而久之，便成了一種“機械勞作”。機械勞作最容易讓人產生的是心理疲勞。心理疲勞便會產生行為倦怠，同時興奮點降低，因而對作業的乏味、無味甚至厭惡之感便隨之而來。這樣就使得學生感覺到每完成一次作業都是在經受一次“煎熬”。自然，作業也就成了“勞民傷財”和“精神壓迫”。

從以上三點便不難看出作業后置的危害性。它的危害，也可以概括為三點：一是保證不了作業的質量；二是造成學生學習的被動，滋長學生學習的隨意性；三是使整個語文教學效率低下。

二、摒棄作業后置的策略

摒棄作業后置的策略可以從宏觀和微觀兩方面來加以表述。宏觀策略是“上位概念”，旨在從認識上、理念上把握作業的“命脈”；微觀策略自然就屬于“下位概念”了，旨在從實踐上、方法上給出“摒棄后置”的具體建議。

1. 宏觀策略

（1）備課備作業。備課要備課標、備教材、備方法、備學生、備器材、備意外生成……但所有之備，都不能忘了對作業的“備”。對作業的增、刪、改、換、調及其呈現時機、完成對象、反饋手段等都得有悉心的考慮，以便在課堂上能夠有效地落實作業。

（2）上課貫作業。也就是說，語文課應該讓作業一以貫之，讓作業把課“串”起來。當然，這并不是說要讓課去迎合作業，而是要讓作業在課中有一個很好的“棲息”。

（3）反思思作業。反思很重要，涉及方方面面，但無論如何，都不能缺少對作業使用的反思。通過反思，提升作業使用的效度。

2. 微觀策略

（1）把作業置于課前，即把作業當預習用。語文學科，預習尤為重要。面對一篇課文，教學前讓學生先讀讀（字音、句斷、文氣）、思思（表達的內容、形式、特點），甚至包括圈圈（圈出疑難處）、畫畫（畫出重點處）、批批（寫寫評價、見解）、注注（寫寫感受、感想），是很有必要的。在做這些事情的時候，便可讓學生完成《作業本》或《每課一練》上的相關作業。當然，也可將《作業本》、《每課一練》上的有關題目當作預習的“路子”。

（2）把作業置于課中，即在上課的過程中有機地把作業“送”進去。作業往往是課文知識點的“提煉”，而上課又恰恰是對課文知識點的“梳理”，兩者與其說是“為二”的，不如說是“合一”的。因此，很好地將課與作業“統籌”起來，是既經濟又高效的事情。只可惜，許多課在這方面都有很大的問題。舉兩個例子。某教師執教《她是我的朋友》（人教版三年級下冊），在第二課時開始的時候，有一個聽寫詞語的環節，聽寫的詞語是：輸血、血型、草墊、拳頭、輕揉。而《作業本》上剛好有一道“拼一拼，寫一寫”的作業，共有8個詞語要讓學生拼寫，教師聽寫的5個詞有4個是作業中有的，可教師就是要用來“聽寫”，而把作業撇在一邊。（其實，嚴格地說，不要說聽寫不妥，就是完成這道作業題，也應該放在第一課時，并置于第一課時的詞語教學之后。如此，才是真正地把作業“置于課中”。）另有一位老師，執教的是《中彩那天》（人教版四年級下冊），課結束了，叫學生拿出《作業本》，完成上面的1～3題（第一題是“拼一拼，寫一寫”，是有關生字詞的；第二題是“比一比，再組詞”，是有關形近字的；第三題是“給帶點詞換個意思相近的詞”，是關于課文中的三個重點詞：生計、緩緩、喜悅。其實，三道題有兩道（第一和第三）都是可以在課中完成的：第一題可以放在生字詞教學之后，作為字形掌握情況的檢測；第三題可以隨著課文的學習“因時”完成（甚至可以不做，將可換的詞語直接寫在課文中三個詞語的邊上）。從例子看，把作業置于課中，不僅完全可能，還將提升課的質量和增加課的“味道”。

（3）把作業置于課后。這個“課后”不是下課之后，而是在課文學習之后，也就是通常所說的在課內留出一定的時間讓學生做作業。那么，這個時候要做的是一些什么作業呢？一是課前、課中未涉及的；二是教師根據需要創編的，譬如練筆性的、拓展性的、益智性的等。

從宏觀和微觀兩個方面來通盤考慮，一虛一實，虛實結合，使“作業后置”得以真正摒棄；同時，也讓優化作業處理在課堂上真正形成一道亮麗的風景！

三、摒棄作業后置所帶來的變化

1. 摒棄作業后置之后，教師在課堂上的“教”會得到很大的改變。因為摒棄作業后置的實質是要讓作業都能進課堂。要讓作業都進課堂，教師唯一能做的事情，就是設法控制自己的“教”——去掉無謂而又無味的分析、講解、問答和討論交流。這種“教”的改進，不僅是對傳統課堂的反叛，更是課堂有效性的自然形成。從這個意義上講，摒棄作業后置的意義和價值都遠遠超出了“作業優化”本身。

2. 作業都在課內完成之后，“課外”便可以讓師生盡情分享了。對學生來說，就可以毫無顧忌地進行課外閱讀，毫無顧忌地做自己喜歡做的事，毫無顧忌地發展自己的興趣、愛好和特長……如此，便自然實現了“課內打基礎，課外求發展”的目標了。對教師來說，因為省去了大量的批改作業的時間，便可以盡情地看書、寫作、反思、練基本功，為自己的專業成長提供良好的契機。從課堂的有效性，到學生學習的發展性，再到教師專業成長的可能性，讓我們清楚地看到了作業后置摒棄之后所帶來的可喜變化。為了這個變化，教師們是不是應該積極地去摒棄作業后置的做法呢？