勿將默讀打入“冷宮”

審視當下的小學語文課堂，書聲瑯瑯、議論紛紛、其樂融融，似乎平靜、單調的課堂變得熱鬧、生動了。許多教師把課堂氣氛活躍當作衡量一堂好課的重要標準，一味地追求課堂的“熱鬧”，而忽略了默讀，甚至認為默讀要求學生做到不出聲，會造成“冷場”，讓課堂氣氛變得沉悶。因此，極少有教師在教學中安排默讀訓練，即便采用，也是蜻蜓點水般地安排兩三分鐘，往往學生剛把課文瀏覽完，來不及思考，教師便火燒眉毛似的打斷學生，馬上進行朗讀指導。更為普遍的是，教師很少在課堂上教給學生默讀的方式、方法。其結果是，學生課堂上表現熱熱鬧鬧，課后收獲卻少得可憐。

由此可見，教學中默讀不可或缺，千萬別將默讀打入“冷宮”。教師如果走不出這種誤區，會造成學生的浮躁：追求課堂表現，丟棄靜心思考；熱衷于生動地讀說，淡漠于靜靜的思悟。這樣，良好的默讀靜思的習慣會離學生越來越遠。教學中，教師要給予學生充裕的默讀時間，引導學生走進文本，與文本一同呼吸、對話。只有這樣，才能點燃學生思維的火花。

一、感知性默讀——鎖定“靜”與“動”的轉換點

感知性默讀是閱讀者通過感官系統接觸語言文字，了解閱讀材料字面體現的信息的過程。

教學中，感知性默讀一般安排在初讀課文的環節。教師要耐得住“冷場”局面，積極營造默讀氛圍。提出默讀要求后，應讓學生靜靜地讀思、靜靜地批注，讓學生從書面符號中獲取和轉換文本的信息。先“靜”——靜靜地讀，后“動”——書聲瑯瑯，議論紛紛，實現“靜”與“動”的平穩過渡，“動”“靜”結合，相得益彰。

如，一位教師執教人教版五年級下冊《草船借箭》一課，初讀課文后，教師提問：“諸葛亮神機妙算，他明明知道周瑜讓他3天制10萬支箭是故意刁難，為什么不推辭呢？”這個問題是理解上的一個難點。教師讓學生默讀探究。先指導學生聯系下文了解借箭的過程，默默研讀，自主探究。學生沉浸正在文本中，靜靜讀，細細品，促進了理解的深入和體驗的深刻。默讀后，教師再安排學生進行了交流、討論，學生暢所欲言，課堂氣氛活躍。

生1：諸葛亮足智多謀，早就胸有成竹了，他有把握完成任務。

生2：諸葛亮想到和曹軍交的確實需要箭。

生3：諸葛亮了解周瑜性格，而且他早就有了成功借箭的計謀了。

生4：諸葛亮這樣做也考慮到周瑜的面子，以便孫劉聯盟，共同抗曹。

……

這位教師牢牢地鎖住了“靜”與“動”的轉換點，正因為先前教師給了學生一片靜的“芳草地”，讓學生放開手腳，徜徉在文本的境界中，才有了后來的“動感地帶”。靜有靜的好處，動有動的優勢，動靜結合才是課堂掌控的最高境界。

二、質疑性默讀——連接“疑”與“思”的斷裂點

質疑性默讀是學生在學習中發現問題、提出問題，激蕩思維，做到讀思結合、讀中有思、思中有悟的過程。

南宋理學家朱熹曾說過：“讀書無疑者，須教疑。”學起于思，思源于疑，有疑才有問，有問才有悟。在疑難時，教師要相信學生，不妨退一步，讓學生去靜思默讀，用學生的個體思考去連接思維的“斷點”。這樣的靜思默讀為語文課堂生成掀起了一次又一次的波瀾，帶來了一次又一次的高潮。如，筆者執教人教版四上《那片綠綠的爬山虎》一課。

師：同學們，學了課文，我們知道了課文寫了兩件事，分別是——

生1：修改文章、邀請做客。

師：如果讓你來給文章取個題目，你會取什么呢？

生2：懷念葉圣陶先生。

生3：難忘的兩件事。

生4：老師，課文寫了兩件事，那為什么要以“那片綠綠的爬山虎”為題呢？

師：你是個會思考的孩子。同學們，請找一找文中幾次寫到爬山虎？景和人之間有什么聯系嗎？請大家默讀課文，找一找，畫一畫。

（學生默讀思考數分鐘后，找出了三處描寫爬山虎的句子。學習這些句子并交流想法。）

生1：爬山虎不可能都這么一直綠著，說明作者對這兩件事印象很深。

生2：作者看到爬山虎就會想起葉老先生，想起他的教誨。那綠綠的爬山虎就是比喻葉老先生對作者的教誨。

……

學生的感悟多么精彩！學生提出疑問，并通過默讀靜思后，逾越了這一文本“鴻溝”。 蘇軾說過：“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知。”說的就是要在疑難處多默讀，這樣原本理解不了的疑難“斷點”往往能迎刃而解。在這一教學案例中，學生不但明白了課文以“那片綠綠的爬山虎”為題的原因，而且對葉老先生心生敬意，他們的理解感悟可謂水到渠成。

三、評價性默讀——融化“感”與“悟”的糾結點

評價性默讀是學生在默讀中，對文本提供的內容進行綜合，根據自己已有的經驗和情感價值取向，對文本的諸多因素進行判斷，進而形成自己的看法，提出自己觀點的過程。

新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為。不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”也就是說，教師既要引導學生靜思默讀，將自己的生活積累與文本結合起來，獲得感知；同時，又要善于打開學生的心扉，引發他們的情感體驗，有所頓悟。這樣的默讀，融化了“感”與“悟”的冰點。

如，一位教師執教人教版《自己的花是讓別人看的》一課。

師：同學們，你們是怎么理解“人人為我，我為人人”這句話的？靜靜地讀，在書上空白的地方寫上你的思考。

（學生靜靜默讀數分鐘。）

師：誰愿意把自己的想法和大家分享？

生：一個是在屋子里的時候，不是自己看自己的花，而是別人看自己的花，而在街上又是自己看別人的花，人人為我，我為人人。

師：自己的花是讓別人看的，解釋的是“人人為我，我為人人”中的哪四個字？

生：我為人人。

師：對了！那么走在街上的時候自己又看別人的花，解釋的又是哪四個字呢？

生：人人為我。

師：文中說“人人為我，我為人人”是一種耐人尋味的境界。在生活中有很多類似的事例，你能來說說嗎？

生1：在家里，爸爸工作賺錢養活全家，媽媽為爸爸和我洗衣做飯，我有時也為爸爸媽媽端茶捶背。

生2：我從班級圖書角借閱同學們帶來的書籍，我也把自己的書帶來放在圖書角供同學們借閱。

生3：每天都有同學值日，為我們提供干凈、舒適的教室環境，我也參加值日，為同學們提供良好的環境。

……

這位教師為學生提供了充分的默讀時間。在這靜靜的默讀過程中，與其說是學生在默讀，不如說他們是在與作者對話；與其說學生是在批注，不如說他們是在憑著自己的知識、情感、體驗，在感悟文本的內涵，在對作品進行再創造，張揚了個性，感悟了文章的真諦。有效的默讀，將“感”與“悟”融化為一體，彰顯了學生的個性，滋養了學生的性情，提升了學生的品質。

余秋雨說過：“閱讀是個人的事，字字句句都要由自己的心靈去默默感應，很多重要的感受無法訴諸言表。” 可見，默讀是最有利于學生自主體驗的學習方式。我們一定要舍得花時間讓學生在靜思默讀中深入文本，潛心涵詠。