基于兒童視角的文言文教學

最近，因工作原因，筆者對文言文教學做了一些隨機的調查、訪談，發現70%以上的教師認為文言文教學就是讓學生讀讀背背，理解文章每句話的意思，能寫出關鍵文言字詞的意思。同時，在課堂觀察中發現：讀誦全文、串講意思、概括主題基本成為文言文教學的主要教學模式。更讓人擔憂的是，這種簡單、機械的教學方式甚至還被冠之以“簡簡單單教語文，扎扎實實求發展”等冠冕堂皇的標簽。而80%以上被調查的孩子則認為文言文難懂、沒味道、不想學，最好沒有這個學習任務。

不管是教材中的文言文教學，還是課外的文言文課程拓展，“意趣”被風干、“意象”被無視、“要求”被拔高已是一個普遍的現象。有些教師和家長甚至簡單地讓小學生去背誦初中的古文，還美其名曰“初小銜接”。這恐怕與一些專家鼓吹的“對于經典，先背下來再說”這種簡單化的、暴力式的教育口號不無關系。試問經歷了這樣無趣、無味的文言文學習的小學生，誰愿意長大后還津津有味地反芻內化這些“沉重的經典”？恐怕重現腦海的都是那些面目可憎的文字和慘淡無聊的學習經歷了吧。

兒童是教育的原點和終點。文言文教學同樣必需基于兒童，基于現實的、豐富的兒童生活。唯有如此，文言文教學才能擔當應該擔當的責任和使命。

一、以“游戲心態”讓課堂多一些輕松愉悅

荷蘭的哲學家胡伊青加說：人具有游戲的本質，人是“游戲的人”。席勒認為：游戲狀態是一種克服了人的片面和異化的最高的人性狀態，是自由與解放的真實體現。由此，我設想，真正好的教學應是具有游戲的本質的：它不是教師或是學生單方面“支配”教學的過程，而是師生雙方共同為教學本身所吸引、迷惑，從中感受學習樂趣的過程。心理學研究也表明，兒童審美的基本方式是游戲。

筆者的一位學員在執教《活見鬼》（北師大版）中的“在以足撩之，偶不相值，因奮力擠之橋下而趨”一句，進行這樣的設計：

1.哪位同學愿意扮演這個撐傘者來表演這一連串動作？

2.教師隨機插問：

你能告訴我你當時在想些什么嗎？

“以足撩之”時你在想——

“奮力擠之橋下”時你在想——

“趨”時在想——

3.把這種感受放進去，你來讀讀這句話。

角色游戲是孩子們十分喜歡的教學形式，輕松好玩，容易使人體驗深刻。《活見鬼》這個文本充滿了荒誕和喜劇的意味，此處語言更是情節緊湊、形象鮮明。通過角色游戲，孩子可以更好地把握文句的意思，感受人物害怕的心理，從而為揭示文本的主旨蓄勢。此可謂輕輕松松學古文的一個范例。

筆者在執教的《楊氏之子》時，也因為運用了角色表演的教學策略，而使課堂增色不少。

師：我來當孔君平，請你來當楊氏之子，我們一起來模擬一下當時的情景。

師：（作指狀）“此是君家果。”

生1：（猶豫）“未聞孔雀是夫子家禽。”

師：這像楊氏子說的話嗎？你忘了什么是“應聲答”。

（師生再次分角色對答）

師：誰還想來試試？

師：（作指狀）“此是君家果。”

生2：（脫口而出）“未聞孔雀是夫子家禽。”

師：不錯，但是老師覺得你好像缺了點什么。其他同學幫助他，提點建議。

生3：回答時應該自信一點、機靈一點。

生4：可以微笑著，眼睛咕嚕一轉再說，要有點淘氣可愛的樣子。

（師生再次合作）

師：我想加點難度，來考察一下你這位楊氏之子的聰慧。

師：這是你家的水果。

生6：沒聽說過孔雀是你家的鳥。

師：“此是君家果。”

生6：“未聞孔雀是夫子家禽。”

師：從楊氏子的回答中，你們覺得他是個怎樣的孩子？

教師一會兒用文言句式問，一會兒用白話問；學生則隨機應變，活學活用。這樣的角色模擬，讓孩子們充分感受到楊氏之子的聰慧，加深了對文本的理解。正如一位教師聽課后所寫：在一問一答中，在一古一今間，激發了孩子們的言語智慧，也“玩”出了語文的情趣，讓孩子們感受到學習語文竟是一件如此有意思的事，哪怕是看似“一本正經”、“望而生畏”的古詩文。

再如，大聲讀、讀準、讀熟，是學習古文的基本策略。但有些教師簡單地采取教學生畫出停頓記號、再按節奏讀的方法，結果學生讀得小心翼翼，把一篇文章讀得支離破碎。文言文大多讀起來瑯瑯上口。兒童對音韻的感受優于成人。朗讀教學不妨多一些游戲元素。比如，范讀，教師不妨玩一下穿越，模仿古人來范讀，讓學生模仿跟讀，重現古時教學的經典場景。相信經歷這樣的教學，他們會像喜歡唱歌、讀詩一樣喜歡讀文言文。

基于這樣的常識，教師還可以采用更多“好玩”的教學策略。比如，讓學生穿越時空，學做古人來仿寫一下文言文，就是一件十分有趣好玩的事情。朱文君老師的課例在這方面有很成功的經驗。“仿寫文言，就像模仿唱歌、模仿繪畫一樣……他們沒有受到任何關于文言的條條框框約束，全憑著對語言的直覺來寫，以游戲的心態來寫，文字反而顯得渾然天成，沒有雕琢之氣。”（朱文君語）

一位動物學家將動物所有行為分為兩類：接近與回避。我們接近快樂的事，回避帶來痛苦與不愉快的事。愉快像膠水，能粘住我們的注意力，讓我們朝喜歡的方向走。教學最重要的任務就是要讓孩子把書本、教師與愉悅畫上等號。如果一個孩子很少體驗學習文言文的樂趣，那他只能感受到無趣，接下去的反應就是“回避”。我想這就是“常識”。

二、以連接想象讓文本多一些故事元素

成尚榮先生說：“走進兒童心靈世界的不一定是知識、概念、道理，而往往是故事。”我想對于文言文的學習也是如此。以人教版為例，四篇文言文全是故事（除了《楊氏之子》外，另外三篇為《學弈》、《兩小兒辯日》、《伯牙絕弦》），而一些課外的文言文教材，更是大量選自《世說新語》、《山海經》等的文言故事。怎樣讓文言文多一些故事元素，真正想兒童之所想，為兒童之所為呢？于永正老師的《楊氏之子》給我們做出了榜樣。

師：這個“楊氏之子”究竟是誰呢？三國時候，曹操手下有一個謀士叫楊修，有人猜測，楊氏之子寫的可能就是楊修的故事。那么，我們暫且把楊氏之子就假定為是楊修吧，這樣稱呼起來比較方便。這篇短文只有53個字，但是含義卻很豐富。

下面我們用自己的筆，通過自己的想象，把文章來補充得豐滿一些。第一句話：“梁國楊氏子九歲，甚聰惠。”非常簡練，根據這句話，請你想象一下楊氏小兒長什么模樣。注意，相貌描寫一定要體現出他的聰明。第一排同學寫就擴寫這句話。

師：“孔君平謁其父，父不在，乃呼兒出，為設果”。注意：是誰，去干什么，主人不在，是哪個人把小兒叫出來的。這里面蘊含著很多動作和對話。請第二排同學來寫。

師：“果有楊梅，孔指以示兒曰：‘此是君家果’。兒應聲答曰：‘未聞孔雀是夫子家禽。’”他們難道就說了兩句話嗎？肯定不是的。往下肯定還有好多話呢！展開想象，一定要通過對話描寫把楊修的聰慧表現出來。請第三排同學寫這一段！

……

生1：梁國有一戶人家，他家有個孩子叫楊修。雖然才九歲，但是非常聰明。胖乎乎的臉上，有一雙明亮的大眼睛，嘴唇很薄，能說會道。凡是見過他的人，都說他是個聰明有教養的孩子。

生2：一日（師：我最欣賞“一日”，他不用“有一天”，用“一日”，有文言味道。），楊氏的好友孔君平前來拜訪，家人為其開了門，并告知楊氏不在（師：應該是楊老爺不在。），他的兒子楊修在書房讀書。孔君平想與楊修見面，看看多日不見，小楊修又學了些什么。管家告訴楊修孔君平來了，楊修趕忙出來迎接，并親自為其擺上了水果，其中就有孔君平最愛吃的楊梅。

生3：孔君平看著果子，一眼看到了楊梅。他左思右想。該怎樣考考楊修呢？喲！楊梅，楊修，你是楊它也是楊。這楊梅是你家的水果吧！（掌聲。師：楊梅，楊修，聯系起來了！多有意思呀！）楊修眼睛一轉，靈機一動：“孔叔叔，我可從沒聽說過，這有‘孔’字的孔雀是您家的鳥啊！”孔君平摸著楊修的頭說：“楊修你這個小機靈鬼兒啊！”楊修說：“嘿嘿！孔叔叔過獎了！”孔君平笑著說：“哈哈哈！真是個聰明孩子，聰明孩子！”（掌聲。）

師：你真是個聰明孩子，聰明孩子啊！……

師：大家看看，三段話聯起來是不是一篇好作文？這就叫故事新編。

教育立場說到底是兒童立場。文言文教學中的兒童立場，就是把兒童當主體，把兒童是否喜歡文言文當作評判教學的核心尺度。兒童天生喜歡聽故事。于老師深諳其理，他帶領著孩子把僅有53個字的《楊氏之子》，通過連接想象、擴展新編，變成一個精彩的故事。這樣的“故事新編”，學生樂意寫，更樂意演。兒童自己本身就充滿著故事。讀著這樣的故事，每一個孩子都能找到自己的影子。做一個有故事素養的教師，我們要多向于永正老師先生學習。

三、以方法滲透讓學習多一些學理規律

怎樣把看似難懂的文言文教明白、教簡單、教有趣，是教師在解讀文本、設計教學首先要考慮的問題。

朱文君老師在《一人性緩》教學中有這樣一個片斷：

（出示：“一人性緩。”）

師：（先讀此句）什么意思？

生：一個人性子很慢。

師：句子里沒有“慢”字，你怎么弄出個“慢”字來？

生：句子里有個“緩”字。緩就是慢。

師：聰明，由“緩”想到“緩慢”，就明白了意思。那么，句子里只有一個“性”，你弄出個“性子”，也是這個方法？

生：對。

師：很好。“一個人性子很緩慢”是我們現在的話，而古時候的人則說：“一人性緩。”不過，我們也能讀懂。因為我們剛才用了什么方法來理解詞語？

生：組詞。

師：對，你叫什么名字呀？

生：楊天賜。

師：好，這種組詞法，咱就命名為“楊天賜組詞法”。

可以看出：此處朱老師的教學節奏放得很慢。在拉家常般的教學行進中，朱老師引導著孩子們用自己的方式感受著文言的表達方式。“授之以魚不如授之以漁。”朱老師順勢總結理解文言的yuds3VXMizaNrRQc/K6qOdMt+KIgdFszNtBlKxS8++0=基本方法——“組詞法”，并以學生名字來命名，可說是貼近了初識文言的孩子的認知規律。

再如，一位名師在帶領學生感受了《楊氏之子》中楊氏子的聰明機智后，是這樣教學的：

再次出示：“梁國楊氏子九歲，甚聰惠。”

…….

生：“惠”是通假字，跟智慧的“慧”是一個意思。

師：很好，你能看注釋來理解古文。記住這是學習古文一種重要的學習方法。

師：那課文為什么不直接用‘智慧’的‘慧’呢？”

（學生沉默。）

（課件出示：《辭海》中“惠”的其中三層意思：1.仁慈；2.柔順；3.跟“慧”相通，意思是聰明。）

師：仁慈、柔順合起來就是說有禮貌、有教養，說話做事得體。你們從哪些詞句看出來楊氏子有禮貌、有教養？

這個案例，教師不僅向學生傳遞了“看注釋”這一常用的學習方法，更妙的是作者找到了《楊氏之子》這篇文言文的“文眼”，那就是“惠”。“聰惠”即聰明，這層意思一覽無余。但教師卻憑著自己扎實的文言功底，超越教材，向學生呈現了《辭海》中“惠”的三層意思。由此，我們才驀然發現一個“惠”字，竟然暗合了文本的敘述方式，竟然暗合了文本的核心價值取向，這就是學理，這就是規律。我們的文言教學，需要多一些這樣的發現，需要多一些這樣牽一發而動全身的教學境界。

從上述兩個教學片斷來看，看似遍布荊棘的文言文教學，教師不妨追本溯源，根據文本特點擇其要尋找一些閱讀理解文言文的路徑和方法。如此，文言文的教學一樣可以清簡自然、樸實高效。

在合適的時間、用合適的方式做合適的事情，應當是教育的常識，但毫無疑問，這遠沒有成為大家的共識。基于這樣的思考，我想童年的文言文教學必須要基于兒童視角，唯有此，孩子才能在與古漢語的最初相遇中擁有一份喜悅、產生一份敬意。

（責編 韋 雄）