小學生推想能力的培養

推想就是推測、猜想，在閱讀中起著十分重要的作用。在閱讀過程中，我們經常會遇到一些難于理解或含義深刻的詞句，便會自覺或不自覺地根據自己的知識和經驗去進行猜測和推斷。這就是新課標在第三學段閱讀目標中提出的新要求——推想。閱讀過程中的推想是建立在已有的知識、經驗以及對課文的初步感受和理解的基礎上的，它具有探究性和創造性。讓學生根據自己已掌握的知識和積累對課文關鍵詞句的意思進行猜想，是實現學生個性閱讀的有效手段，也是提高閱讀能力的一條有效途徑。

那么，在閱讀教學中如何培養學生的推想能力呢？

一、授之以漁，讓學生學會推想

推想意為“推測”，即“根據已經知道的事情來想象不知道的事情”。這是推想的基本方法：由已知的推想未知的。新課標指出：“聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。”由此可見，推想的具體方法既可以“聯系上下文”，又可以聯系“自己的積累”，也可以綜合這兩種方法去進行。通過推想詞句的意思，要達到“辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”的目的。推想是培養小學生閱讀能力的一個重要環節。另外，教師在閱讀教學中還可引導學生進行多角度推想。如在閱讀時，把自己擺進去，想象自己就是文中的某個角色，會怎么想，怎么做，有什么感受；或把自己當成作者去感受，去體驗。這樣，學生掌握了一定的方法之后，便會進行推想。同時，還要提醒學生，就內容而言，這些詞句可能是生疏的，也可能是熟悉的；就位置而言，它們可能在課文的中間，也可能在課文的開頭或結尾，甚至在課文的題目之中，所以要求學生在閱讀時要認真。

《鞋匠的兒子》寫的是林肯總統的故事。課文第一行就是“在林肯當選總統的那一刻……”，按照一般的思維模式，歌頌一位名人、偉人應選取其最輝煌、最燦爛的內容做課文的題目，課文卻以“鞋匠的兒子”做題目，這是為什么呢？而且“鞋匠的兒子”在課文中出現了三次，都出自不同的人之口，其中出自參議員口中的是“你是一個鞋匠的兒子”，林肯口中的是“我永遠是鞋匠的兒子”。那這幾處“鞋匠的兒子”具有什么樣的含義，飽含什么樣的感情色彩，起到什么樣的表達效果呢？這些內容，教師在閱讀教學中可引導學生聯系上下文和自己的積累去細細推想，還可以引導學生變換不同的身份去推想。例如，假如你是參議員，你說“你是一個鞋匠的兒子”這句話是什么目的；假如你是林肯，你說“我永遠是鞋匠的兒子”這句話又是怎樣的心情和含義？

二、有的放矢，讓學生開展合理的推想

學習不是教師把統一的知識教給學生，而是學生運用自己已有知識、經驗去構建對新內容的理解。推想也是由已知的推想未知的。因此，學生自己先前的知識、經驗以及對課文的初步感受理解便是推想的基礎。這時，學生的知識積累和生活積累就顯得非常重要。所以，教師要根據教材，有的放矢，有針對性地豐富學生的知識背景和生活積累，讓學生能夠正確、合理地推想課文中有關詞句的內涵，體會表達效果。

《司馬遷發憤寫史記》是寫司馬遷在遭遇殘酷的刑罰之后，不忘父親的囑咐，忍辱負重，耗費13年時間，寫成了輝煌巨著《史記》。但課文中對司馬遷為李陵辯護一筆帶過，他的遭遇交代得極其簡單，導致學生對文中的“司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生”難以理解。按理說，為降將辯護，不合情理，得罪了皇帝，入獄受刑，也是能夠想通的。可司馬遷為什么要為降將辯護？什么樣的酷刑讓司馬遷悲憤交加？司馬遷“悲”什么，“憤”什么？什么是“殘”生？如果教師不有意識地將司馬遷所受的刑罰，以及受刑前后的遭遇和心路歷程等內容補充給學生，或引導學生去自主探究，學生是很難推想出司馬遷的“悲憤交加”，也體會不到司馬遷忍辱負重的精神，更體會不到司馬遷的偉大。

同樣，有些課文還應該引導學生充分結合自己的生活積累去進行推想。《只揀兒童多處行》中寫男、女孩子時有這樣一句“……個個鼻尖上閃著汗珠，小小的身軀上噴發著太陽的香氣息”身軀上噴發出的應是汗味啊，可怎么是“太陽的香氣息”呢？汗味怎么會變成了“太陽的香氣息”？這時，學生難以通過推想去體會冰心老人的愛。于是，我引導學生：“你看到一群鼻尖上閃著汗珠、小臉通紅、身上噴發著熱氣的小孩，會有什么感受？假如你們的爸爸媽媽看到你們這樣，會有什么樣的感受？為什么會這樣？”接著說：“紅撲撲的臉蛋像不像春天里的花兒？”這樣，學生便根據課文的內容，得出了正確的推想：兒童像花兒一樣，他們把一冬天蘊藏的精神和力量都盡情地釋放出來了，進而體會到兒童的朝氣蓬勃，理解了課文的內容，也感悟到冰心老人對兒童的愛。

三、矯正誤區，關注學生推想的過程

推想是猜測推斷，是學生由此及彼的思考。由于學生已有的知識和生活積累存在差異，加之語文課程豐富的人文內涵，學生的推想往往是多元的。但是，并非說我們對文本的解讀就沒有標準而言。意義大體還是由文本規定的，建構的意義基本點還應該是一致的，還是有一定的所謂標準。所以，我們在學生進行具體的推想時，要充分關注學生是怎樣根據已知的內容去推想未知的內容的，并讓學生呈現推想的過程。也就是說，不僅要讓學生說出推想的結果，而且要讓學生說出推想的過程，發現學生在推想中出現的問題，及時給予矯正，從而真正使學生在推想實踐中學習推想，學會閱讀。

《盧溝橋烽火》的第二小節中有“蓄謀已久”“挑釁”這兩個詞，學生根據自己對課文的理解，推想出了詞的意思。我要求學生說出推想的過程，有位學生竟說日軍不是“蓄謀已久”“挑釁”，是尋找失蹤的士兵。我引導學生聯系上下文，找出日軍是怎樣尋找失蹤的士兵的，這樣尋找的方式說明什么？學生們從“深夜”“星光暗淡”“萬籟俱寂”“偷偷”“摸來”“全副武裝”“氣勢洶洶”，以及遭拒絕后，日軍首先向中國軍隊開火，而且火力猛，人數多，顯然是有備而來的，體會到日軍“搜查”只是借口，說明日軍謀劃了很長時間。

四、尊重學生的個性推想，讓學生敢于推想

由于學生的知識背景、生活經驗和文化素養等存在差異，導致學生對課文詞句意思推想的差異。因此，學生的推想是具有個性的，各不相同，但這也是學生的創造性所在。新課標指出：“閱讀是學生個性化行為。”對此，教師要寬容、善待學生的多元推想，尊重學生的個性推想，“要珍視學生的獨特感受，體驗和理解”。對于出現的錯誤或片面的推想，教師在尊重學生差異性、多樣性、獨特性的基礎上，通過師、生、文本三者之間的對話，幫助學生調整自己的推想，使學生重新獲得對文本意義的建構，而這意義既有其個性、獨特的一面，也有其共性、標準的一面。這時，教師只能作為一名組織者，而不是裁判員，不能以唯一的標準答案來判斷學生推想的正誤，而要鼓勵學生敢于去推想。

《莫泊桑拜師》最后一段中寫道：“莫泊桑把老師的話牢牢記在心頭，更加勤奮努力。”那莫泊桑記住了老師哪些話？會怎么去做呢？學生可以根據自己的理解和感受作出各種各樣的推想。對此，只要合乎情理就行。

通過以上做法，學生逐漸在閱讀中學會推想、敢于推想，并能正確地去推想。這樣，推想能力提高了，學生便會對課文加深理解和體驗，便會有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，從而真正提高閱讀質量。