怎一個“趣”字了得

課程改革一晃已過去幾個年頭，低年級的識字課在老師精心創(chuàng)設的一個個情境中變得生動起來，但我們也總能看到：一堂課下來，學生們的興趣很高，但到了復習鞏固階段，他們卻錯誤連連。我們不免疑惑：識字課在營造生動有趣的情境，使孩子不產(chǎn)生疲勞的同時，還應關(guān)注什么？

一、辨析字形，關(guān)注“字感”的形成

同樣的漢字，同樣的課堂，為什么不同的學生掌握的情況各不相同？有的學生幾次照面后，就能牢牢地記住漢字的讀音和字形，而有的學生反復讀、反復寫，在運用時照樣糊里糊涂，不是缺胳膊少腿，就是張冠李戴。這涉及學生對文字的敏感度，即對漢字字形、字義、字音之間的聯(lián)系有一個敏銳的感知能力，姑且先稱這種能力為“字感”。“字感”強的學生，第一次看到漢字，就能下意識地根據(jù)字形揣摩字義，猜測讀音，并能自覺地聯(lián)系已掌握的知識，主動識記。對“字感”弱的學生而言，眼前的漢字只不過是一個個機械的符號，喚不起任何識記它們的欲望。因此，“字感”的培養(yǎng)是學習語文的基礎(chǔ)和根本，識字教學的最終目標就是提高學生對漢字的敏感度。

字形是觀物取象而成的，字音是依聲而定的，字義則是以象示意的。很顯然每個漢字的讀音都融于形和義之中，是音、形、義的統(tǒng)一體。我們要千方百計地引導學生去辨析和探究，將形和義結(jié)合起來，發(fā)現(xiàn)漢字的造字規(guī)律，使學生對漢字產(chǎn)生敏銳的感知能力。

如人教版第三冊的“識字三”的“涌”字，在學生讀準字音的基礎(chǔ)上，我安排了形近字的拓展比較教學。

師：哪些字和“涌”字長得像？

生1：“通過”的“通”。

生2：“痛苦”的“痛”。

生3：“勇士”的“勇”。

生4：“水桶”的“桶”。

（教師根據(jù)學生的回答將這些漢字一一寫在黑板上）

師：仔細看這些字，你們有什么發(fā)現(xiàn)？

生5：這些字的右邊和“涌”字的右邊一樣。

師：為什么這些字要分別用上這些偏旁？

生6：力氣大的人是勇士，所以“勇”字要用“力”字底。

生7：肚子痛了就表明你生病了，所以要用“疒”字旁。

生8：以前的水桶是用木頭做的，所以用了“木”字旁。

師：大多數(shù)漢字的部首在告訴我們這個字的意思，所以以后看到一個漢字，我們要想一想這個漢字為什么要這樣寫，它的意思是什么。你們能通過三點水旁，說一說“涌”的意思嗎？

生9：“涌”指水滾滾往前流。

生10：“涌”指水流得很急。

生11：“涌”表示水快溢出來了。

一個“涌”字帶出了一串字的比較和辨析，既復習了舊知識，又給學生們搭建了字形與字義的聯(lián)系的橋梁，潛移默化地教給了學生識記形聲字的方法。

《說文解字》收錄的9353個漢字中，形聲字有7697個，占80%。這些形聲字都有一個個字族群。如果教師經(jīng)常對某一字族群進行拓展和比較，久而久之，學生對漢字的敏感就會逐漸增強。

二、追溯字理，關(guān)注漢字文化的無聲浸潤

我們的祖先用靈巧的雙手繪制了一幅幅栩栩如生的圖畫、符號，把他們的智慧和靈感熔鑄在一個個漢字里。這些美麗而富有魅力的文字，使人產(chǎn)生無窮無盡的聯(lián)想。在漢字教學中，我們得關(guān)注字理，一方面滲透漢字的發(fā)展史，另一方面滲透部首的分化和變異，使學生在感受中華文化的博大精深的同時，牢固、有效地識記漢字。

人教版第三冊的“識字三”要求學生會認、會寫“川”與“州”字。這兩個字光從字形來看，還真不能很好地使學生建構(gòu)起字形與字義之間的聯(lián)系，但我們可以從漢字的源頭開始教學。

師：（出示“川”與“州”的甲骨文）這兩個字有什么不一樣？

生1：第二個字的中間多了個小圈圈。

師：第一個字看起來像什么？

生2：像水在流動。

師：不錯，這三條彎彎曲曲的線條畫的就是奔流不息的河水。第一個字其實就是今天我們要學習的漢字。（課件將甲骨文演變成“川”字）有誰認識這個字？

生3：它念“chuān”。

師：“川”字和它的甲骨文比，有什么不同？

生4：那三條彎彎曲曲的線變直了。

師：根據(jù)河水流動的樣子，人們畫這三條線來表示河流。后來，筆畫代替了圖畫，就演變成了現(xiàn)在的“川”字。你們能給“川”找個朋友嗎？

生5：“川流不息”。

師：好詞。川流不息往往指路上的車輛、人流就像——（教師手指“川”字）

生6：河水一樣。

師：對，車輛和人流像河水一樣流動，說明來來往往的車輛和人流——

生7：很多。

師：我們再來看第二個甲骨文，河流中間的小圈圈像什么？

生8：像島。

生9：像陸地。

師：中間的小圈圈代表的是水中的陸地。（出示“州”，帶有拼音）我們的好多地名都帶著這個“州”字，如……

教師在教學這兩個字的過程中追溯了字的歷史，通過比較，幫學生建構(gòu)起了漢字字形與字義之間的聯(lián)系。

三、再創(chuàng)語境，關(guān)注識字效果

識了字，學了詞，該怎樣鞏固？古人的做法：一是進行讀寫訓練，二是擴大閱讀范圍。大量的閱讀可以讓學生提前認識一些字，幫助學生鞏固一些字，但閱讀在識字中的真正意義在于幫助學生深層次地熟悉字，因為在閱讀的過程中識別一個字，就意味著理解了這個字的意義。著名的語言學家呂叔湘說：一個個字就像一個個活潑的小球，常常可以憑借語義的關(guān)聯(lián)隨意滾動、碰撞而構(gòu)成“鼓點聚焦式”的、流動性很強的詞組或句子。

但教材提供的語言環(huán)境畢竟是有限的，學生在這個有限的語言環(huán)境中怎么才能體會到字的多變性和豐富性呢？語境再生是一個鞏固字詞的有效方法。我們可以嘗試著改編課文，創(chuàng)造新的語境，讓漢字在新的語境中獲得新的生命，讓學生在似曾相識的語境中再次認字，增加有效積累。

在人教版第三冊的“識字三”中，我安排了一個語境再生的教學環(huán)節(jié)。

課件出示：（神州）大地，山（川）壯麗；黃河長江，奔（涌）不息；寶（島）臺灣，（隔）海相望；中華（民）族，奮發(fā)圖強。

師：你們發(fā)現(xiàn)了沒有？括號中的字就是——

生：我們剛學的生字。

師：對，這些生字盡管出現(xiàn)在了新的句子中，但我們還是能一個個認出它們。

又如，教學人教版第三冊的“語文園地四”時，我們可以這樣改編：

小孩穿衣（裳），吃飯吃得肚子（脹），出門點火放鞭（炮），燙得差點起水（泡），嚇得撒腿他就（跑），伸手還要媽媽（抱）。

人教版第二冊的《小伙伴》一文，我們可以將長長的故事改編成短短的四句話：

瑪莎午餐丟背包，唯佳一旁喊糟糕，安娜叫他保管好，安東上前分面包。

這一個個再生的文本，既對課文內(nèi)容進行了簡單的復習，又將課文中新學的生字大部分融入其中，可謂一舉兩得。

課程標準在識字目標中反復強調(diào)：要使學生有主動識字的愿望和獨立識字的能力。教是為了不教，這是教學的宗旨。識字教學也一樣，識多少字并不是最終目標，識字興趣的培養(yǎng)和識字能力的提高才是根本目的。識字課除了要做足“趣”，更應關(guān)注學生對漢字的敏感，使學生了解并喜歡漢字文化，形成獨立識字的能力。