由一個教學片斷想到的

在一次學校的教學研討課上，某教師執教“乘法的初步認識”一課。上課伊始，教師問道：“誰能一口氣報出30個5相加這道算式？”“5+5+5+5+5……”一位學生順利地開始報算式。教師臨時打斷他的發言：“你覺得這樣麻煩嗎？”顯然，教師意欲通過引導，使學生感受到這樣的算式很麻煩，從而順利引出“乘法”，讓學生體會到乘法的簡潔性。沒想到，學生竟然回答：“不麻煩！”教師無奈，只得進一步引導：“如果把30個5寫在一起，你們感覺怎么樣？”學生回答：“很長?！薄昂芎猛??！薄@然，所有的生成都沒有達到教師的預期目的。于是，教師只能無奈地引入新課：“難道你們不覺得很麻煩嗎？下面，我給大家介紹一種新的計算方法——乘法?！薄?/p>

上述教學案例，課堂中的動態生成很顯然不在教師的課前預設中，教師似乎在無奈之中生拉硬扯地將學生拉回了自己預設的教學軌道上。試問：這樣的課堂學生怎么會感興趣？學生還會主動探求知識嗎？說不定，學生還在回味無窮地想著怎么報出30個5相加的加法算式呢！

其實，教師如果采用正確的教學策略，就不會有這樣的尷尬了。比如，教師可以稍作等待，讓學生先說下去，等他自己也覺得弄不清楚說了幾個5相加后再追問：“怎么不往下說了？”“你剛才說了幾個5相加？”“別人能知道你報的結果嗎？”……這樣，學生在交流的過程中自然會產生一種認知沖突和心理需要：要是能有一種更加方便的計算方法，那該多好??！此時，教師再恰如其分地引出“乘法”，新知教學自然會水到渠成。

以往，教案是教師實施教學的“法寶”，因而教師為設計教案絞盡腦汁，力求盡善盡美。然而，隨著課程改革的深入推進，教案在課堂教學中似乎已經不那么管用了，即使是一些被認為是經典的教案，在實施過程中也會常?！翱ぁ?。究其原因，主要是教師過分拘泥于靜態教案的預設，而忽視動態學案的生成。預設與生成是對立統一的矛盾體。就對立而言，課前細致的預設使本該動態生成的教學變成了機械執行教案的過程；就統一而言，預設與生成又是相互依存的，沒有預設的生成往往是盲目的，而沒有生成的預設又往往是低效的。因此，在新課程背景下，處理好預設與生成的關系是提高課堂教學效率的關鍵所在。教師要根據課堂特定的生態環境，以學生新的思路為基點，靈活調整教學預設，機智地生成新的教學方案，并巧妙引導，使教學富有靈性，彰顯智慧。本文就小學數學課堂教學中，處理好預設與生成關系的幾種策略作以下探討。

一、“預設者”策略，創建課堂生成空間

以往教師進行教學設計時，都是采用單線型前進方式，導致課堂上出現“教師跟著教案走，學生跟著教師走”的現象，課堂上一旦出現了離開預設的動態生成，教師就會手足無措。所以，教師在教學設計時要吃透教材和了解學生，預想更多的可能，充分考慮課堂上會出現哪些情況，每種情況如何處理，并做出相應的教學安排，盡量有多種供教師臨時選擇的設計。這樣，有利于教師在課堂上發現學生提出有價值的問題，適時捕捉學生瞬間產生的思維火花，及時運用自己的教育教學智慧，輕松地解決課堂教學中出現的各種意外。

例如，設計“搭配”一課教學時，教師就預想了本節課可能有以下的生成：（1）如果學生搭配是無序的、有遺漏的，怎么引導？（2）如果學生只出現以上裝搭配下裝的方法時，要不要告知學生以下裝搭配上裝的方法？（3）如果學生在用符號來表示搭配方法，且大多用畫實物的方式呈現時，要不要做出更多的提示？（4）如果學生在第一次搭配中就出現用“2×3＝6”來表示搭配的方法時，怎么調控？（5）如果學生提煉不出用乘法表示時，該如何處理……在這節課教學中，由于教師課前注重預設學生的多種學習行為，預想學生出現的多種可能，所以就有更多引導策略上的準備，就為課堂教學活動的展開設計了多種“通道”，為教學預案的動態生成提供了廣闊的空間，便于在課堂中及時選擇預想的方法，及時找到距離學生最近的“切入點”。

二、“守望者”策略，機智面對課堂生成

教師在進行教學預設時，其思維方式是分析性的，而學生的思維卻是隨機的、豐富的，因此再完美的預設也不可能預計到所有學生思維的變化。生成性的數學課堂，就好像是懸崖邊上的“麥田”，有一群學生在“麥田”里自由自在地游戲、狂奔、亂跑，不斷出現新的生成，教師就是站在那“麥田”懸崖邊上的守望者。教師守望著這片麥田，哪個學生往懸崖邊奔來，就把他捉住，不讓一個學生掉下“懸崖”，不讓學生迷失于課堂生成。

例如，教學“認識乘法”一課，我在課堂小結時就采用了這一策略。我提問：“通過這節課的學習，你學會了哪些知識？”一學生很快站起來回答：“在這節課上，我學會了加法?！泵鎸@一動態生成的錯誤資源，我本來想否定的，當時我只要指指板書或讓他聽聽別人的小結就能解決這個問題。但是我并沒有進行否定，而是繼續問道：“很好，那你學會了哪些加法？”他回答：“我學會了加數相同的加法?！蔽疫M一步引導：“這樣的加法，我們還可以用什么方法來表示呢？”……對于教師而言，這位學生的回答是一種不需要的生成資源，教師采取這樣的教學策略既保護了學生的自尊，又幫助學生理清了思路，同時也在不知不覺中強化了本節課的教學重點。這不比采取簡單的讀板書或讓其聽其他學生小結的策略來得精彩得多嗎？

三、“引領者”策略，點撥課堂思維生成

教師在課前預設時，雖然要預想學生課堂中會出現的多種可能，但學生是一個個不同的個體，有著不同的經歷和想法，預設再充分，也不可能考慮到教學生成的全部內容。因此，學生在課堂中的意外生成，雖然教師課前未預設到，但只要是有利于學生知識的掌握，教師就要及時地捕捉，機智地生成。

例如，教學“元、角、分和小數”這一單元后，我安排了一節復習課，梳理本單元的知識點。當復習到小數的讀法時，一位學生問：“為什么小數點后面要分開讀？比如13.51，為什么不讀成十三點五十一？”面對這突如其來的問題，我沒有思考，而是直接回答：“本來就規定這么讀的。”“為什么不規定讀作十三點五十一？”學生似乎非要找個合理的解釋不可。“你們說呢？”我決定把問題拋給學生。學生個個都皺著眉頭思考，或許他們也奇怪這一點吧。過了一會兒，有學生舉手了。“前面是整數部分，后面是小數部分，為了區別，所以小數部分分開讀。”一位學生解釋道?！拔抑懒?！”一個學生好像突然發現了什么：“是因為小數部分的末尾加上0，大小都一樣，如果按照整數讀法就讀不清楚了。比如，13.51如果讀作十三點五十一，那么13.510就讀作十三點五百一十，五十一怎么跟五百一十一樣了？所以，我覺得還是應該一位一位分開讀。”　還有一位學生說：“我發現從意義上來說，這種讀法也是不妥的。如15.15，整數部分的15是表示一個十和五個一，小數部分并不表示一個十和五個一，而是表示十分之一和百分之五?！薄涍^學生的互動討論，我也有了正確的解釋，并及時進行了小結，這時學生一個個恍然大悟。

在上述教學中，面對課堂中動態生成的問題，我用一句話“你們說呢”引領學生去考慮，去尋找合理的解釋。學生給了我們意外的生成，更給了我們生成的驚喜。這里，正因為教師機智的面對動態生成，采取了恰當的教學策略，才凸現了學生的個性，點燃了學生創新思維的火花，使課堂因此而充滿活力。

四、“助產士”策略，促進課堂智慧生成

當學生在課堂中的生成可能會和教師課前的預設發生偏差時，教師應根據學生的具體情況，有時甚至可以果斷地放棄自己課前的預設，滿足學生的學習欲望，進行創造性的生成。像蘇格拉底那樣，教師應做學生思想的“助產士”，為學生課堂的智慧生成“接生”。

例如，我在教學“擺一擺”時，先出示一張數碼寶貝的卡片，請學生估計這張卡片的面積大約是多少。接著，我引導學生用面積是1平方厘米的小正方形測量出卡片的實際面積（結果是54平方厘米），師生評議后將數碼寶貝的卡片送給估計得最正確的學生。然后，我拿出一塊花手帕，請學生估計手帕的面積，再檢測驗證。正當許多學生拿出小正方形來鋪的時候，一位學生說：“這樣測量太麻煩了?！边@時許多學生都停了下來，思考著。沉寂了一會兒，又有一位學生說：“是的，太麻煩了，剛才我擺了好久才擺完。如果每一次要擺才能知道某物的面積，那也太麻煩了，有沒有更好的辦法？”我正要引導學生進入“擺一擺、填一填、找規律”的教學環節時，又有一位學生說：“我剛才擺的時候發現，每排擺6個小正方形，擺了這樣的9排，總共是54個小正方形?！本o接著，一學生又說：“1個小正方形是1平方厘米，54個小正方形就有54平方厘米了。”我馬上請這位學生演示，然后引導學生比較卡片和小正方形的大小。

生1：一排擺了6個小正方形，擺了9排，6×9=54，卡片的面積就是54個小正方形的面積。

生2：6條小正方形的邊剛好是卡片的長度，是6厘米。（學生仔細觀察，都說“是的”）

生3：一列有9個小正方形，那樣卡片的寬就是9厘米。

生4：6×9，剛好是卡片的長×寬。

生5：卡片的面積=長×寬。

師：是不是湊巧呢？

接著讓學生動手畫幾個長方形來驗證自己的發現，然后探索出長方形的面積公式。這樣，學生先估后擺，在操作活動的過程中產生認知沖突，并大膽質疑，思考尋找更簡便的方法。同時，通過操作活動，學生發現方法，順利地解決了問題，這樣的課堂生成無疑是精彩的。正確地采取引導并取得好的課堂教學效果，需要教師具有敏銳的洞察力，及時做出靈敏的反應，恰當地調整教學策略。

總之，課堂教學是個多元共生、充滿互動變化的空間，其極大的變數和不確定性決定了生成的豐富與鮮活比其他活動更甚。這就要求教師在教學過程中不能過分地強調預設，更不能拘泥于教學設計，要更高層次地把握并使用好教材，預測學生可能生成的各種新信息，時刻關注并捕捉課堂上師生互動中產生的有探究價值的新問題，及時準確采用不同的教學策略，把師生的互動引向縱深，讓學生產生新的思維碰撞，從而有所發現、有所拓展、有所創新。

（責編　杜　華）