靈活處理教材 適應學生學習

任何一套教材，不管編排得多好，理念多先進，都不可能完全適應每個學生，因此教材也有需要整合、改變、拓展、開發的地方。在實際教學中，教師既要尊重教材，又不能拘泥于教材，要在尊重教材的基礎上，把教材看做是引導學生認知發展、進行人格構建的一種范例。教師可以根據實際情況，隨時對數學教材進行靈活處理，使其更加適應學生的學習。

一、整合——讓教材更切合

例如，蘇教版小學數學第七冊“解決問題的策略——畫圖”，教材中的例題出現的是三個小朋友買相同筆記本的情境信息，提出“小華用去多少元”的問題，要求學生先找出解決這一問題需要的條件并列表整理。然后通過交流解題思路，使學生意識到：要求小華用去多少元，就要先求出1本筆記本的價錢；而因為他們買的是同一種筆記本，每本的價格相同，所以根據小明買3本用去18元，就可以求出1本筆記本的價錢。在這基礎上，教材又提出“小軍用42元買筆記本，能買多少本”的問題，讓學生仿照前面的方法，自己先列表整理條件，再分析、解答。

教材中例題的內容和列表較為簡單，因此在教學中，我把例2的信息放入例1中進行整合，對情境進行了創造性處理，在情境圖中增加了“我用去了42元”“小軍買了幾本筆記本”兩個信息。這樣，加大了情境中的信息容量，增強了情境的開放性，使情境中的信息涉及多個條件與問題，引發學生思考：如何整理信息？怎樣整理信息才便于分析數量之間的關系？這樣的思考能讓學生體會到解決問題策略的價值，培養了學生選擇有效信息和整理信息的能力。

教學過程就是將教材的知識結構轉化為學生認知結構的過程。教師在教學中要樹立整體觀念，從整體入手通讀教材，整體建構知識系統。同時，教師還應該根據學生身心發展的特點，充分考慮他們已有的知識結構和生活經驗，對教材中一些不當的地方進行重組、整合，力求使教材變得更加適合學生學習。

二、改變——讓教材更有效

例如，蘇教版小學數學第五冊“認識周長”，教材的編排順序是“例題——‘試一試’——‘想想做做’”。教材這樣編排的意圖如下：“例題”先讓學生觀察兒童游泳池池口的黑色邊線，再通過“白菜老師”給出“游泳池池口黑色邊線的長就是池口的邊長”的信息，讓學生感知什么是游泳池池口的周長；然后讓學生用一段繩子沿一片樹葉的邊圍一圈，并把繩子拉直放到直尺上量長度，由“青豆老師”給出“這段繩子的長就是這片樹葉的周長”的信息，讓學生感知什么是樹葉的周長，同時明白“拉曲成直”，便于測量周長。“試一試”中引導學生借助測量、計算和交流，進一步理解平面圖形的周長就是圍成這個圖形的所有線段的長度之和。“想想做做”安排了6道習題。可是，我在實際教學中發現，教材這樣的編排并不符合學生的認知規律和身心發展特點，過高地估計了三年級學生的認識水平。主要原因有：（1）周長概念的出現突兀，是直接地告訴，不僅缺少認知的建構，缺乏直觀支持，而且概括也不全面。（2）實際操作的難度較大。樹葉質地柔軟，邊緣粗糙且有長柄，這對三年級學生來說，要測量它的周長并不容易。（3）環節之間的銜接不夠。如例題測量樹葉的周長采用的是間接測量法，而“試一試”中兩個圖形卻是直線圖形，都可以用直尺直接測量各邊的長度再求和。此外，我發現受例題的負遷移影響，還有學生用細線圍一圈圖形的周長再測量，這不是方法上的脫節與誤導嗎？

因此，在教學中我對本課教學內容做了改動。第一步，講授周長的概念，由實物的邊線（改編兒童游泳池與“想想做做”第1題）和圖形的邊線（“想想做做”第2題）進行概括。第二步，教學周長的計算。先計算直線圖形的周長（“想想做做”第4題和“試一試”），由于第4題的暗示，學生練習“試一試”時很自然地就聯想到直尺測量的方法，而不會出現用細線圍的情況，然后計算曲線圖形的周長（例題中測量樹葉的周長，我降低了操作難度，改為測量透明膠一圈的長度）。第三步，實踐應用。我將“想想做做”第6題（量腰圍）和第5題調至“長方形的周長計算”一課后學習。

教材只是一種范例，只顯示了教學的基本思路，彈性很大。因此，教師在實際教學時絕不能生搬硬套，而應該在深入鉆研的基礎上，根據學生的認知規律和身心發展特點，對教材進行適度改變，使數學教材更加有效。

三、拓展——讓教材更系統

例如，蘇教版小學數學三年級下冊“噸的認識”，為了讓學生感悟體驗，認識1噸，我設計了“師生合作，初步體驗1噸有多重”“分組活動，進一步體驗1噸有多重”“通過圖畫，說明不同物體的數量與1噸之間的關系”等有層次的教學活動。因為本節課是認識新的質量單位“噸”，如果整節課只是進行“噸”的教學，而沒有把新知納入原有的知識結構中進行整體考慮，那么新知與原有的相關知識就無法產生聯系，而孤立的知識是難以保持和應用的。因此，我又設計了“通過比較，加深對噸的認識”這個層次的教學，告訴學生“噸”這個新朋友和我們的老朋友“克”“千克”都是用來計量物體有多重的單位。接著讓學生對體驗“1克”“1千克”“1噸”有多重的方法進行比較，發現“1克”“1千克”可用手掂一掂，是直接感受的；而“1噸”太重了，只能間接體驗。我同時出示1克和1千克的大米，1克大米大約只有三十多粒，而1千克=1000克，然后引導學生想象多少個1千克才是1噸，通過比較感受1噸=1000千克。最后總結出克、千克、噸是生活中常用的三個質量單位，它們相鄰兩個單位之間的進率是1000。這樣，引導學生把學過的三個質量單位放在一起進行觀察、比較、分析，幫助學生構建一個關于重量單位及其換算的有序的、完整的認知結構，使學生的認知結構得到優化，同時對新知——“噸”的認識也更加到位。

教材是按照一節課的內容來編排的，突出了每個知識點。因此，在教學中教師要思考如何處理每個知識點與整個知識結構的聯系，對教材進行拓展，使學生感受到各知識點之間具有豐富的內在聯系，從而在發現新規律的過程中形成正確、完整的知識結構。

四、開發——讓教材更深入

如：“張莊小學原有一塊長方形操場，長80米，寬60米。擴建后，操場的長和寬各增加了10米。操場的面積增加了多少平方米？”學生通過畫圖后，出現以下幾種方法：1.80×10+60×10+10×10；2.（80+10）×（60+10）－80×60；3.（80+10）×10+60×10；4.（60+10）×10　+　80×10。這時，教師可以對這道題進行拓展、變式。變式1：如果長和寬各減少10米，這時的操場面積減少了多少平方米？變式2：如果長增加10米，寬減少10米，面積改變嗎？為什么？變式3：長減少10米，寬增加10米，面積改變嗎？為什么？教師可先讓學生猜測，再動手畫圖探究，并讓學生說說通過變式練習，發現了什么規律。同時，教師可追問：“有沒有一種長方形，一條邊增加，另一條邊減少相同的長度，而面積不變呢？”這樣的變式練習，由“各增加10米”“各減少10米”和“長增加（減少），寬減少（增加）相同的長度”等條件猜測面積的變化，有利于培養學生猜測、驗證、想象和對比推理的能力。

習題是小學數學教材的重要組成部分，是學生進行有效學習的重要載體。教師不能將習題簡單地理解為學生作業，講解例題不能只注重答案的正確與否，而應該加強對課本習題的研究，充分挖掘其深層功能，有效開發教材中的習題。這樣不僅可以激發學生的學習興趣，提高學生的數學思維品質，更可以培養學生良好的數學素養。

總之，教師在教學中既要用辯證的眼光去理性地看待數學教材，深入鉆研其中的深刻內涵，又要根據學生的身心發展特點及自己的教學經驗、教學智慧對數學教材進行創造性的處理。只有這樣，才能充分挖掘數學教材的功能，使數學教材更好地適應學生的學習，從而使數學課堂真正實現為學生發展服務的目標。

（責編　杜　華）