學習起點的常見偏差及教學對策

從當下的小學數學課堂教學現狀來看，關注學生的學習起點已經成為教師常見的教學行為。但面對學生個體間客觀存在的差異，面對學生學習起點的豐富性和多樣性，許多教師對于學習起點的認識和把握存在偏差，或忽視起點，或起點錯位，導致學生覺得數學學習無趣。

一、學習起點的常見偏差

1.主觀認識上的誤區：重視預設邏輯起點，輕視現實起點

當下的課堂教學雖倡導“深研學生”，但教學起點的確認主要還是教師根據教材編排內容、編排要求和教學進度，主觀推定學生應該具備的知識、技能和活動經驗，這樣的確認顯然是人為預設邏輯起點。教學過程中，如果讓學生學習與探究低于現實起點的知識，就會造成學生“吃不飽”；如果過高估計學生的現實起點，又會造成學生“吃不了”，無疑增加了學習難度。

辨析：任何新知識的教學都應正視學生現有的知識水平，了解學生的認知結構，并以此來設計、展開教學。因此，數學教學也必須從學生個體和群體已具備的素養出發，盡可能準確估計學生的真實水平，抓住最本質的、核心的問題，縮短教師主觀臆測和學生客觀水平之間的距離。教師要把學生早已經歷過的或熟練掌握的內容淡化處理，把學生不具備的或欠缺的內容從教材中整理出來，或是適當降低難度，變成學生似曾相識的東西，激發學生解決問題的欲望；或是在舊知中滲透新知，讓學生在新舊知識的比較、探究中找出異同，實現知識和能力的正遷移。

2.數學價值的缺失：偏重拿來主義，看輕課前做功

一線教師普遍感嘆優質課難學，同樣的教學內容、同樣的教學過程，在特級教師的課堂上亮點頻出、高潮迭起，但自己無論怎么使勁也上不出激動人心的效果來。優質課之所以優，在于執教者課前就對學生的學習起點和課堂目標、教學過程作了精細的研究，針對課堂上的不同情況，采取相應對策，生成精彩瞬間。而普通課堂很難對每一節課都花費大量的時間、精力進行深入探究，往往是拿幾份別人的教案抄寫、整合成自己的教案。教師素質不同、探究深度不一，學生學習起點相異，怎能簡單一個“拿來用”就了事？

辨析：新課程為我們提供了豐富多彩的教學內容，這是它的優越性，同時它又具有普遍性的一面，即缺乏針對性。好的教育一定是符合兒童身心發展的規律，歸根結底，只有通過兒童自身的選擇與建構才可能真正形成兒童發展的現實。因此，數學教學其實是一種對兒童數學學習針對性、可能性的“服從”。如特級教師許衛兵在執教“認識小數”一課前，先后對來自縣城小學、鄉鎮中心小學、村小和邊遠地區小學的1200名三年級未曾學習小數的學生進行調查，發現知道0.4元是小數的學生占60%，知道0.4元是4角的占75%，其比率遠遠大于知道5/10米是0.5米。所以，他大膽改變教學素材，將“價錢之間的轉化”代替“長度之間的轉化”作為例題素材，不僅做到了 “用熟悉的數學黏住學生”，而且最終實現了從生活到數學的跨越。

3.專業素養的欠缺：追隨個性起點，忽略普遍起點

有時候學生暴露出來的“已知”并非是真正的理解和掌握，他們可能提前從書本、家庭或者社會中了解到相應的一些知識，但這只是零散的、不全面的、淺層次的，屬于“偽認知”。教師萬不可為了尊重學生的學習起點，任由學生說到哪，教學進程也跟到哪。而且，由于個體的差異性和學習資源的多樣性，學生學習起點也各不相同，如不能及時準確地把握學生真正的學習起點，就很容易產生以偏概全的錯誤。

辨析：課堂教學中，當大部分學生的想法一致時，教師應該尊重大部分學生的認知，抓住這個起點為切入口，讓每位學生進行實質性的學習。教師要敏銳捕捉不期而至的生成點，不斷調整教學行為，演繹未曾預約的精彩。如果個別學生或少數學生提出與眾不同的看法，教師應在把握普遍起點的基礎上適當加以處理。如有能引起大家疑問、爭論的看法或有高質量的、建設性的問題時，教師要抓住時機組織學生進行探討，把課堂教學引向深入，推向高潮。但在尊重并順應學生的起點進行教學時，應注意不能一味地生云師隨，跟著個別學生的認知起點跑。此外，教師還必須把握好每堂課的目標和要求，努力做到尊重學生與主導課堂完美結合。

4.課改理念的偏差：強化追根溯源，弱化學習目標

一些教師過分追求知識的形成過程，無視學生已有的生活經驗和學習狀態，課堂上很多問題都讓學生從知識源頭出發思考，即使已經掌握的知識也要讓他們經歷建構的過程。這樣做忽視了學生已有的基礎，強迫學生后移學習起點，重復已知的內容，不僅導致學生興味索然、動力匱乏，而且容易造成新知學習的時間不夠、探究不深，教學目標不能很好地達成。

辨析：從學生已有的認知發展水平和已有的經驗基礎出發，這是把握學習起點的前提。因此，上課前，我們不妨圍繞學習目標認真思考：學生已有的知識基礎和生活經驗是什么？學生是否已掌握或部分掌握了教學目標中的要求？有多少人掌握，掌握的程度怎樣？掌握（或沒掌握）的原因在哪里？哪些知識學生自己能夠學會，怎樣組織更有利于學生獨立學會？哪些知識可以通過合作學習完成？怎樣的合作方式更有效？哪些知識需要教師點撥、引導和傳授？怎樣的點撥、引導和傳授是依托學習起點的……并非所有知識都要讓學生參與建構，只有準確地了解學生的學習現狀，才能引導學生真正參與學習，獲得新知

二、學習起點的教學對策

1.化“靜”為“動”，準確把握教材的邏輯起點

如特級教師徐斌執教“解決問題的策略——畫圖”一課，教材處理有兩個細節令人難忘。一是揭示課題后，讓學生嘗試畫出長方形的長增加3米，面積增加18平方米。學生開始只是把其中的一條長增加3米，教師問“現在面積增加了嗎？哪里是面積增加的部分”，引導學生再畫出另一條長和寬。這樣就將靜態的文字轉化為動態的數學思考，并在數學思考中激發了學生對畫圖策略的心理需求。二是在初步掌握畫圖方法后，讓學生自主探索、比較練習“長方形寬減少，面積也減少”的情況，緊接著又出示 “長方形的長增加6米，面積增加48平方米；寬增加4米，面積也增加48平方米。求原來的面積”的問題。面對長和寬都沒告訴，看上去很難解決的問題，學生經過畫圖討論、合作交流、展示比較后得出：通過畫圖，可清晰看出長或寬增加與面積增加之間的關系。這樣就在系統比較中，喚起學生內在的畫圖需要，突顯畫圖策略。

要找準學生學習的真正起點，必須先根據教材內容和結構聯系預設邏輯起點?？梢愿惺艿?，徐老師之所以能展示出較為鮮明的精致而靈動的教學風格，正是得益于其對于教材預設邏輯起點把握的準確性與合理性：既遵循教材，又不囿于教材；既憑借教材，又跳出教材?；o為動，化無為有，對教材進行符合學生理解程度的深度加工，這是教學前的有效準備過程，也是探究學生真實學習起點的必然過程。只有多方面綜合考慮，預設能幫助學生自主建構的學習方案，才能真正達到“備課走在學生前面，上課走在學生后面”的“以生為本，以學定教”的理想境界。

2.去“浮”就“實”，深入分析學生的現實起點

如特級教師蔡宏圣執教“負數的認識”一課，下面這一個教學片斷被許多數學教師奉為從學生現實基點出發的圭臬。

（課件出示主題圖：兩輛公交車分別有3人上車和3人下車）

師：這幅圖是否把題目意思表達清楚了？你能用自己的方式把意義相反的這組量區別開嗎？

……

這兩個問題直擊學生的現實學習起點，絕大多數學生在數的前面加“上車”“下車”兩個詞，有的學生加相反方向的箭頭，還有的學生加正、負號。在充分對話、辨析相反意義的量后，教師順勢引導學生理解負數、正數以及負號、正號的概念，使學生思維經歷了從現實學習起點向最近發展區的完美躍升。

3.由“外”而“內”，親密觸及學生的情感起點

如特級教師華應龍執教“審題”的復習課，簡約大氣、直擊思維弱點，數次激起學生學習情感的“震顫”，用數學牢牢黏住了學生。課堂上，有兩個地方特別出彩。第一次是在學生進行口算后，要求學生在5分鐘內完成一份7道題的“綜合測試”。其中，第1題要求學生“認真讀完試題，再在試卷左上角寫上自己的姓名”；第6題要求學生“讀完7題后，只要完成第1題”。當華老師宣布“時間到”時，教室里沒有一個學生能做完，學生找到原因后大呼上當，明白是審題不認真所致。第二次是讓學生完成第5題：“帶著小狗的小明和小兵同時從相距1200米的兩地相向而行。小明每分鐘行55米 ，小兵每分鐘行65米 ，小狗每分鐘跑240米……當小明和小兵相遇時，小狗一共跑了多少米？”由于詞義多解，有一位學生甚至得出了“小明和小兵都帶著狗”的結論。華老師正視學生獨特的觀察視角和思維流向，解讀學生的“弦外之音”，肯定了學生的想法，充分展現了教師的人格魅力。

在實際教學中，教師往往側重于對學生認知、動作技能領域學習起點的考慮和預設，很少注重甚至忽略對學生學習情感起點的了解與把握。而華老師上的課，較為典型地體現了教師從學生心理發展視角去關注學生對學習內容的真實情感基點和厚積程度。課在潤物無聲的過程中，學生良好的學習習慣、審題意識和對數學學習積極的情感、態度，就在一次次的犯錯、糾錯中得到發展，思維也在一次次的對話、互動、思辨中得到明晰。

其實，邏輯起點、現實起點、情感起點三者之間并不是各自分離、相互獨立的，而是互相交融、共為整體、辯證統一、缺一不可的，它們平衡共進，共同構筑了學生真實的學習起點。教師只有真正落實“以生為本”的理念，實施教學方案時充分重視課堂生成并及時調整教學預案，在契合兒童數學發展的主旨下，了解學習起點、順應學習起點，才能把小學數學教育推向更高的、更加理想的境界。

（責編 藍 天）