“意外”

著名教育家葉瀾教授說過：“課堂教學是一個動態生成的過程，再好的預設也無法預知課堂教學中的全部細節，在向未知方向挺進的旅程中，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景。”那么如何將這些稍縱即逝、非預期性的“意外”變成新的教學資源，甚至轉化成課堂教學的亮點呢？

一、“將信將疑”→“順水推舟”

在教學“認識三角形”一課時，我為學生準備了四種長度的小棒，分別是10cm、6cm、5cm、4cm，讓學生從中任選3根，看能不能圍成三角形。

生1：我選了10cm、5cm、4cm三根小棒，我發現這三根小棒不能圍成三角形。

生2：我也選了10cm、5cm、4cm三根小棒，發現這三根小棒不能圍成三角形，兩條短邊的和還不滿10厘米，兩邊和小于第三邊，不能圍成三角形。

師（驚喜于學生如此快速的自主發現，帶頭為他們鼓起了掌）：你真厲害，其他同學同意他的發現嗎？

生3：我也選了這三根小棒，我可是能圍成一個三角形的。

出現了兩種不同的聲音，到底能不能圍成三角形呢？教室里一下子安靜了。

大家將信將疑，猶豫不決了，紛紛將目光投向了我……

正準備板書結論的我決定不直接給出正確答案，趁機來個順水推舟。

師：不如我們請這兩位同學到前面來演示一下，看看到底能不能圍成三角形。

兩位學生同時演示了自己的圍法，大家仔細觀察后發現第二位學生圍的時候三根小棒沒有首尾相連。經過這兩種圍法的對比，學生進一步認識到圍三角形時三根小棒必須首尾相連，這為后面得出三角形三邊關系打下了堅實的基礎。

這里通過教師的引導，充分利用了學生的錯誤資源，讓學生在糾正錯誤中開啟智慧，邁入了更加深廣的知識殿堂。

二、“將錯就錯”→“借題發揮”

例如在教學分數應用題時出現了這樣一道題目：“修一條長30千米的公路，第一天修了全長的1/6，第二天修了2/3千米，兩天一共修了多少千米？”學生在解答這道分數應用題時，列出這樣幾個不同的算式①30×1/6×2/3；②30×1/6+2/3；③30×1/6+30×2/3；④30×（1/6+2/3）。面對這幾個算式，我既沒有直接指出誰對誰錯，也沒有請學生判斷，而是讓列式的學生分別說出自己列式的理由，促使他們主動思考。這樣學生在思辨中自己發現或者學生互助發現了錯誤的原因。這樣大家都深刻理解了只有30×1/6+2/3是正確的。至此我并沒有停住，而是利用錯式進一步引導，提出問題讓學生思考：“如果按照①③④三道算式出題，原題中的條件應該怎樣改？”這樣一來，學生的情緒高漲，積極思考，很快改編成符合要求的新題。如“修一條長30千米的公路，第一天修了全長的1/6，第二天修了第一天的2/3，第二天修了多少千米？”“修一條長30千米的公路，第一天修了全長的1/6，第二天修了全長的2/3，兩天一共修了多少千米？”這樣不僅訂正了錯誤，而且還借題發揮，可謂一舉兩得！

三、“將計就計”→“峰回路轉”

在教學蘇教國標版小學數學第十冊“用倒推的策略解決實際問題”時，課堂教學按設計好的環節進行著：

第一版塊，揭示課題。

師：老師來上班的時候，路上依次分別經過了菜市場、建設銀行、超越超市、萬利發蛋糕店。你能說說老師回家會依次經過哪幾個地方？（學生紛紛舉手回答）

師：你是怎么知道的？

生1：倒過來推想不就行了。

師：是啊，很多時候解決問題都要用倒推的策略來解決問題。（按照預設開始板書課題）

生2：老師，我知道數學應用題的檢驗也是常用倒過來推想的策略的。

師（這是我備課時沒有想到的，我適時表揚了學生）：你的聯想真豐富！

第二版塊，教學例1：把400毫升果汁分給甲、乙兩人，如果甲倒了40毫升給乙，現在兩杯一樣多，甲、乙原來各有果汁多少毫升？

我將例1用情景演示的方式進行著……“奶奶把400毫升果汁分給姐弟倆，姐姐多（標甲），弟弟少（標乙）。弟弟說不公平，要和姐姐一樣多。”我邊演示（倒入乙，一樣多）邊問：“這樣一來，什么沒有變？什么變化了？是怎樣變化的？”我的預設目的是為下面探究例1作鋪墊的。這時想到剛才學生精彩的聯想，我頭腦里瞬間的反應就是取消出示例1這一環節，將計就計讓學生利用倒推的策略編出例1來。于是我又把果汁恢復到原來的狀態，又演示一遍“如果甲倒了40毫升給乙，現在兩杯一樣多，你能根據剛才的情景演示，編一道應用題嗎？”……

課堂教學出現了沒有預設的精彩，預設目標在這樣的“意外”生成中增加了靈活、創新的成分，從而優化了預設。可見，只有尊重生成，弘揚學生的課堂主權，我們的課堂教學才能觸動到生命的靈性，我們的教育才能充滿智慧的靈光。

總之，數學課堂教學中存在著許多不確定的因素，這些課堂“意外”帶來的“動態生成”，對教師來說是挑戰，也是教育智慧迸發和提升的機遇；是障礙，也是教學中獨特的資源。如果我們能及時敏銳地捕捉這些意外，善待意外，尊重學生奇異的反應、獨特的思維，恰到好處地引發、催生、助長，定能成就課堂無法預約的精彩。

（責編 金 鈴）