去除小學數學課堂的“偽學癥”

隨著課程改革的深入實施，打造真實、扎實、有效的課堂已成為廣大教師的共同追求。但是，當我們靜下心來回顧當下的數學課堂，會發現其中仍然存在一些看似熱鬧實則無用的現象，我們稱之為“偽學癥”。下面，筆者擷取四個教學案例，作簡要分析。

一、“偽情境”——離題萬里的情境創設

案例：教學“認識軸對稱圖形”

上課伊始，教師播放一段動畫片：一只美麗的蝴蝶飛過草地，飛過花叢，又飛過一片樹林，和樹葉有一段對話。最后樹葉對蝴蝶說：“其實呀，在圖形的王國里，我們是一家呀！”

師：同學們，你們知道這是為什么嗎？（學生想不出來為什么，課堂一片寂靜）

師（只好不停地引導）：你們看，它們有什么相同的地方嗎？

……

（幾經周折，終于引出課題，至此，十幾分鐘過去了）

分析：《數學課程標準》強調在課堂教學中為學生創設問題情境，但情境創設不能只圖表面的熱鬧，更不能讓過多的非數學信息干擾和弱化學生數學知識與技能的學習以及數學思維的發展。如上述教學片斷中，教師以動畫片創設情境到底要達到什么教學目標呢？類似這樣的課堂見到不少，有的創設過于牽強的情境，有的為情境而創設情境，還有的創設偏離生活實際的情境……事實證明，這些情境創設由于諸多原因，往往“變味”“走調”，缺少針對性，失去應有的價值。

二、“偽探究”——有形無實的自主探究

案例：教學“圓的面積”

師：把圓16等份和32等份后剪開，拼成兩個近似的長方形。（學生分組探究）拼成的近似長方形與圓有什么關系？

生1：形狀變了，但面積沒變。

師：把圓16等份和32等份后，拼成的圖形有什么區別？

生2：把圓32等份后拼成的圖形更接近于長方形。

師：想象一下，如果把一個圓等分成64份、128份……拼成的長方形會怎樣？

生3：等分的份數越多，拼成的圖形越接近于長方形。

師：請大家討論，近似的長方形的長相當于圓的哪一部分？怎樣用字母表示？（學生小組合作推導出圓的面積計算公式）

……

分析：蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”如上述教學片斷中，教師事先設定“套路”讓學生探究，學生似乎都在積極參與，并順利地探索出了結果，但這是真的自主探索嗎？學生的探究活動實際上是被教師牽著鼻子走，學生僅僅是在教師指令下被動地進行探究，這樣的探究充其量只不過是一場演員依據劇本的成功演出罷了。

三、“偽合作”——華而不實的合作學習

案例：教學“分數的基本性質”

師（出示1/4、2/8、4/16）：請各小組充分運用學具探討一下這幾個分數的大小關系。（教師的話音剛落，前排的學生“唰”地回頭，于是滿教室都是“嗡嗡”的聲音，誰也聽不清誰在說什么，教師巡視指導）

師（兩分鐘后）：停！（學生所有的活動全停下來了）各個組經過討論，得到了什么樣的結論？

……

分析：新課程倡導合作學習，廣大教師積極接納和使用，但在實施中存在一些誤區。如上述教學片斷中，教師只給學生兩分鐘時間討論，還沒待學生真正進入學習狀態就草草收場；課堂氣氛看似活躍，實際上是好學生一統“天下”，學困生“袖手旁觀”；活動中，教師不明白自身在合作學習中的角色，儼然是一個旁觀者……現在的學生以自我為中心，都希望別人來關注自己，不善于傾聽他人的意見，所以組內成員的合作實質是貌合神離，使合作學習成了“中看不中用”的花架子。

四、“偽評價”——不置可否的即時評價

案例：教學“平行線”

師：過直線AB外一點C，可以畫幾條直線與AB平行呢？請同學們互相討論一下。（學生小組討論，課堂氣氛比較活躍）哪位同學來說一說？

生1：我覺得只能畫一條直線。

生2：我認為可以畫無數條直線。如果把第一條直線畫成1厘米長，第二條直線畫成2厘米長，第三條直線畫成3厘米長……這樣不就可以畫無數條直線了嗎？

師（聽后一愣，但馬上微笑著評價）：你有創新意識，觀點與眾不同，很好！誰還想說說？

生3：C點也可以畫大一些，而過它的直線可以畫細一點，這樣過C點可以畫無數條直線了。

師：這位同學真會動腦筋。

……

分析：《數學課程標準》在評價建議中指出：“評價的目的是促進學生的全面發展。”但有的教師對學生明顯的錯誤不置可否或放任自流，甚至還給予肯定評價，這是一種極不負責任的行為，勢必將課堂教學引入歧途，那么我們的課堂教學還有什么意義呢？如上述教學片斷中，教師在學生回答后應立即加以引導：“看來你是善于思考的，見解與眾不同。但想想在數學學習中，點有大小、線有粗細之分嗎？”這樣既充分肯定了學生敢于發表自己獨特見解的勇氣，又能啟發學生進一步的思考。

（責編 杜 華）