以變導學，演繹計算教學別樣精彩

最近，學校開展了一次以展示青年教師風采為主題的課堂教學活動，那些閃動著教者思維火花的展示課，給了我很多啟迪。一位三年級教師在《整百數乘一位數口算》一課的教學中，對例題的“三變”處理，不僅展示了自己的智慧，更讓我們這些聽課者眼前一亮。

一、凸顯例題——互動碰撞——初悟算法

【片段一】師：上個月，我們維揚實驗小學的同學參加了邗江區田徑運動會，并且獲得了團體第一名的好成績，同學們個個都爭當運動員，你們看，小芳正在操場上跑步呢。請同學們仔細觀察這幅圖，你知道了什么？（學生交流）

師：已知跑道一圈400米。根據剛才搜集到的信息，你能提出一些數學問題嗎？

生1：小芳跑了多少米？

師：求小芳跑了多少米，應該怎樣列式？

生2：400×2，400+400。（教師板書）

師：你能告訴大家，你是怎樣想的嗎？

生2：一圈是400米，兩圈就是兩個400米。

師：怎樣計算400×2？請大家獨立思考后再與同桌交流。

生3：400+400=800（米）。

生4：400是4個百，4個百乘2得8個百，即800。

生5：4×2=8，400×2=800。

師：可以用幾種不同的計算方法計算出這個結果？你喜歡用哪種方法進行計算？為什么？

執教者在教學中采用的是本校運動員剛剛參加區田徑運動會這個情境（其實這也就是教材中主題情境），沒有多媒體過度的渲染，更沒有過多的表揚，僅借助“粉筆+黑板+主題圖”的傳統教學手段，即可引發學生思考。在教學中，教師也沒有急于給出學生答案，也沒有充當“裁判”直接對學生的答案進行評價，而是把評價的機會和權利完全還給學生：“對于他的方法，有沒有需要補充或提問的？”“對于他的方法，你覺得怎么樣？”給了學生真正意義上的互動交流。在觀點碰撞中學生靈感的火花不斷閃現，課堂上智慧飛揚。

二、一變例題——由扶到放——強化算法

【片段二】師：操場上還有一名運動員呢！“小明要跑多少米”你能解決嗎？（請學生嘗試完成后集體交流）

師：誰來說說，應該怎樣列式？

師：你是怎樣想的？（3個400是多少？）

師：如何計算的？（4×3=12，400×3=1200）

師：觀察上面兩題的算式，有什么相同的地方嗎？（揭示課題：整百數乘一位數）

師（引導學生反思）：回想一下，我們剛才是怎樣計算整百數乘一位數的？（小結方法：將整百數看成一位數，先用乘法口訣直接計算出結果，再在后面加上兩個0）

在學生初步掌握算法的基礎上，教師及時出示一道覆蓋例題的習題鞏固強化，讓學生嘗試完成，并通過與例題合二為一，總結出本節課的知識點以及學習重點。因為這個知識的建構并不是教師傳授的結果，而是學生通過觀察，比較得出的，對于他們而言，印象則更加深刻。

三、二變例題——順學而導——遷移算法

【片段三】師：看！又來了一名運動員，他可是一名長跑健將！猜一猜他跑了多少圈？（當學生猜“6圈、7圈、8圈、9圈”時，讓學生直接口算出得數）

師（當學生猜“10圈”時）：10圈一共跑了多少米？怎么列式？（板書：400×10）

師：這道算式和前面那么多的式子相比，又有什么不同？你們會算嗎？

生1：400×10=4000。

師：你是怎么想的？為什么積的末尾有3個零？

生1：10個100是1000，再用1000×4，4個1000是4000。

生2：先把10看成1，400×1=400，再在后面加1個0，所以400×10=4000。

師（指著十位和個位上的“0”）：這兩個0呢？

生3（指黑板）：就是這上面有幾個零就寫幾個零。前面有3個零，后面就應該有3個零，4×1=4，在4的后面加3個零就是4000。

師（小結）：計算這樣的算式，我們還是可以運用今天學到的方法。

張揚個性，尊重學生，這是新課標所倡導的，也是教師所追求的。我們不能僅僅滿足于低層次的多元成功體驗，而應及時引領，巧妙提升，使學生實現更大的發展。正如上述教學片段，教師在這節課快要結束的時候，又點出主題圖，進行最后一次改題，將學生的思維不斷引向深入，讓他們明白了整百數乘整十數也可以用末尾加零的方法，學生領會了這些方法的實質，并進行有效地遷移，這一變題可謂是“錦上添花”，使學生個體的思維從狹隘走向廣闊，從膚淺走向深刻。

“變則通，通則久”是以變導學的精髓所在。在教學中，教師要有目的、有意識地引導學生從“變”的現象中發現“不變”的本質，并能讓學生做到以“不變應萬變”，這樣才能將所學的知識融會貫通，從而讓他們從無窮的變化中領略數學的魅力，體會學習的樂趣，演繹課堂的精彩。