一種有效設計問題的策略：“問題連續體”*

新課程改革比較關注學生在課堂上活動的時間，因此，課堂教學由于活動的增加而不斷活躍甚至熱鬧起來。其表現形式很多，其中突出的有類似游戲或類似電視娛樂節目之類的課，而更為普遍的現象是老師們為了避免傳統的“滿堂灌”（其實不乏精彩講授之課）之嫌而實施的“滿堂問”。“滿”帶有“極端”、“強加”、“過分”之意，主要表現為問得過于頻繁，從上課到下課問個不休。學生的回答也很熱鬧，看似課堂師生互動熱烈積極，實則收效甚微。對于這一現象，新課改以來就不斷有專家和教師屢發微詞，如“不要讓‘滿堂問’的教學模式鎖定學生思維”、“教學切忌‘滿堂問’”、“滿堂問非改不可”、“語文教師要從‘滿堂問’中解脫出來”、“‘滿堂問’比‘滿堂灌’更殘酷”等等就是他們的憤激語。

那么，“滿堂問”到底好不好呢？曾在上個世紀80年代中期就有研究者指出：“在課堂教學中，一連串地向學生提問，這是運用談話法的正常現象”，其理由是“在綜合課上，采用談話法，從復習舊教材，講解新教材，到鞏固新知識，都要向學生提一連串問題”。[1]美國教育學者伊凡·漢耐爾先生也曾指出提問是首要的教學手段，他說“為什么我必須問這么多的問題，每節課最低50、最高可達300個問題？如果可能僅僅問一個奇異的問題就能引導學生理解概念，我們就這樣做。但這似乎是不現實的，至少到目前為止我們還沒有發現。要提高學生的成績，我們必須有足夠的問題訓練。”[2]這就是說，提問對教師來說是最平常最普通的事情，也是每個教師每節課都在做的事情。正如美國教學論專家塔巴的研究結論所言：提問不僅是課堂教學中最常用的策略，也是最有影響力的教學藝術。[3]可見，“滿堂問”問題的關鍵不全在于問得“滿堂”，而在于問得到底是好還是不好。如果問得好，問“滿堂”也未嘗不可；如果問得不好，問“有數”也無濟于事。因此，要問得科學有效的關鍵是要問得目的明確而嚴謹有序。不然，問得雜亂，問得零碎，問得無序，所設計的問題沒有考慮學生的認知水平，要么一直提出低認知水平的問題，讓學生簡單機械地重復書本上陳述性的基礎知識，要么過多提出高認知水平的問題，讓學生糊里糊涂地自由討論，如此做法都是多耗低效，對教學有害無益。

怎樣設計問題才目的明確、嚴謹有序呢？伊凡·漢耐爾先生說：“在高效提問中要有一套規則的框架可向學生提問。缺少這個框架，提問過程可能變得無序。而無序的提問不能引導學生高效學習”。[2]是否有可用的有規則的提問框架模式呢？梅克的“問題連續體”就是這樣一種目的明確、嚴謹有序的模式。

一、“問題連續體”的由來

“問題連續體”的由來要追溯到“多元智能理論”。1967年，著名的哲學家尼爾森·古德曼為了研究和提高藝術教育，在哈佛大學教育研究生院創建了“零點項目”，加德納是該項目的研究助理之一。1983年加德納出版了研究專著《智能的結構》（Frames Of Mind，1983），1990年譯為中文，由光明日報出版社出版。其重大貢獻是提出了反對智力一元論的多元智能（multiple intelligences）理論，該理論認為“智能是在特定文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力。”[4]此觀點將解決問題納入智能的范疇，認為能夠成功解決復雜問題的人就是高智能的人。梅克教授吸納了加德納多元智能的觀點，明確指出問題解決將成為21世紀課程的核心，并創建了“問題連續體”。

1987年，美國亞利桑那大學（The University of Arizona）天才兒童專家瓊·梅克（C.June Maker）創建DISCOVER（Discovering Intellectual Strengths and Capabilities while Observing Varied Ethnic Responses）項目[5]，大意是“通過對不同種族反應的觀察，發現智能特長和潛能”，并在多元智能理論指導下展開研究。1992年，梅克教授根據多元智能理論提出DISCOVER五類型問題，實際上，這是在格茲爾斯（Guetzals，1976）和斯克森特米哈爾伊（Csikszentmihalyi，1967）提出的三個問題類型的基礎上，梅克和她的同事斯克維（Schiever）、阿林（Arlene.B）和尼爾森（Nielson）等人繼續研究，增加了第三類型和第四類型的問題，從而構建了五個層次的問題類型連續體。這五個層次的連續體被稱為“梅克-斯克維的問題類型連續體”（Maker-Schiever Continuum of Problem types），或稱為“DISCOVER問題連續體矩陣”（DISCOVER Problem Continuum Matrix），簡稱“問題連續體”（Problems Continuum）。[6]2000年8月，中國著名教育家陶西平代表中方與梅克教授簽訂了DISCOVERIN CHINA（簡稱DIC）國際合作研究的框架協議書，此后，“問題連續體”便逐步介紹到中國。

二、“問題連續體”的涵義及類型結構

2002年7月，梅克教授在第三屆DIC年會上作了題為《國際視野中的美國“發現”項目與泰國“探索”項目》的報告，她說：“我和我的同事在早期研究工作者對創造力的研究基礎上，開發了問題連續體，其中的問題是依據問題結構和開放程度來劃分的。問題連續體中的問題由封閉向開放逐漸過渡，封閉的問題提出的方式清晰、明確，只有一個解決方法和答案。在連續體開放的一端的問題或挑戰在解決前有待確定、定義，有無限的解決方法可以運用，有許多可能解決的方案。”[7]根據這段講話，我們可以把“問題連續體”理解為以“問題定義”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結果，根據問題解決的情境把問題類型從封閉到開放變成一種連續的、序列的問題體系，標示著學生掌握知識和能力發展的不同水平，具體有五個層次的問題類型，大致如表1所示[8]：

表1 梅克問題連續體簡表

第一個層次的問題類型，是封閉性的低認知水平問題類型，問題、方法、答案都各有一個，問題和方法師生也已知，答案是教師已知，而學生未知，要求學生根據掌握的方法來解決問題。

第二個層次的問題類型，是次封閉性的問題類型，問題、方法、答案也各只有一個，問題、方法和答案教師均已知，學生只知問題，要求學生自己確定方法尋找答案。

第三個層次的問題類型，是半開放性（綜合性）的問題類型，問題為師生所知，有一系列方法可以解決，相應有一系列的答案或結論，即方法和答案都是多元的，這些教師已知，學生必須自己去獲得解決問題的方法和答案。

第四個層次的問題類型，是開放性的高認知水平問題類型，問題對于師生都是已知的，解決問題的方法和答案是開放的，答案具有不確定性。

第五個層次的問題類型，是完全開放性的高認知水平問題類型，問題、方法和答案對師生來說都是未知的，學生在解決問題之前必須先發現問題，要求他們具有發現問題和定義問題的能力。

封閉性問題、次封閉性問題、半開放性問題、開放性問題、全開放性問題的問題層次是相對而言的，實際上是由封閉向開放逐步過渡的連續體，還有些問題可能存在于兩個類型之間，兼具前后兩個問題類型的特點，比如一題多解就屬于第二、三類型之間的問題。

從更加概括的角度可以把問題分為封閉性問題（低認知水平）和開放性問題（高認知水平）兩大類。其中，封閉性問題設計的目的是讓學生了解事實，即掌握基礎知識，如文科中關于字詞句、背景等之類的基本常識，理科中的基本概念、公式等，問題的表述方式通常為“是什么”等。開放性問題的設計目的主要是激發學生思維，培養學生的綜合運用能力、實踐能力以及創造力，其方法一般是引導學生“走出教材”，從課內拓展到課外，既結合文本又指向生活，設計具有不確定答案的問題以激發學生的興趣，開展探究性學習。問題表述的方式通常是“為什么”、“怎么辦”等。例如溫總理在北京三十五中聽的關于“教室”的一節課，執教老師就設計了開放性的問題：“要建一座好的教室應具備哪些條件？”[9]學生紛紛說出自己的想法。溫總理對這節課評價很高，認為該老師在課堂上開闊了學生的思維，是一節很好的課。

三、“問題連續體”體現的認知水平

“梅克教授將認知因素劃分為四個水平：事實水平、概念水平、概括化水平和理論水平”[6]，具體內容如下。

事實水平指對具體的人、事、物的感知及對數據的了解，涉及到觀點、價值判斷等方面的內容不屬于事實水平的信息。關于事實信息獲得的學習屬于事實水平的學習，其教學目標是“了解事實”，如讓學生分別觀察泡在清水與鹽水里的胡蘿卜，學生會了解到泡在清水里的胡蘿卜變得水靈，泡在鹽水里的胡蘿卜變蔫了。這是一個從不知到知或從不確定到確定的獲得信息的過程，在獲得信息的過程中把新知與原有經驗聯系起來，通過同化來建構基礎知識。在設計問題時應選取具有“范例性”特征的事實，這樣能為下一步的掌握概念學習打下更好的基礎。

概念水平主要指對事物、時間或程序等的歸類，它所涉及的認知是抽象的，不指某個具體的人或物的特征，如男孩、人類、家庭、國家等都是指“類”的概念。理解概念就是理解一類事物的共同特征，即理解人、事、物的本質特征，其方法是在學生了解事實的基礎上，通過思維，進行抽象與概括，從而獲得上位的概括性知識，如學生通過思考胡蘿卜泡水這一現象可以知道“植物的根可以吸收水分，也可以失去水分”。在設計問題時應注意提供同類事實，使學生容易在分析、比較的基礎上進行歸類。

概括化水平是說明兩個或兩個以上的概念之間的關系，以形成原理。與概念水平相比，“概括化”涉及到兩個或更多的概念，概念之間有一定的聯系，能夠形成具有一定邏輯關系的陳述，如“偉人創造歷史”、“美在觀看者的眼中”等。其教學目標在于引導學生發現和運用原理以深刻理解概念，如學生通過多個實驗和深入比較分析胡蘿卜泡水現象可以得出結論：“當溶液濃度低于植物細胞液濃度時，植物的根可以吸水”，反之亦然，即“水分總是從濃度低的溶液向濃度高的溶液滲透”。在設計問題時應注意創設情境來引導學生比較異同、推導、類比等，從而得出結論。

理論水平是說明原理之間的邏輯關系，即對原理之間的關系進行邏輯推理和高度抽象。理論是最高級的知識形式，如相對論理論、系統論理論等，一種理論往往包含幾個原理，涉及的內容往往是綜合的甚至是跨學科的。其教學目的是培養學生的綜合運用能力、實踐能力與創造能力，例如要求學生根據“植物根的吸水與失水原理”來解決某植物出現的“燒根”現象，這就要綜合用到有關土壤、植物習性、季節、氣候等一系列知識。在設計這類問題時應注意從整體上把握，有利于學生的自主選擇與互動合作，拓展學生的思維空間。

以上四種認知水平各有自己的特點，但又互相聯系，事實是概念形成的基礎，概念構成原理，原理形成理論，從低到高逐步“升級”，它們與“問題連續體”中的問題類型有著對應關系，如表2所示。

表2 認知水平與問題類型對應關系簡表

當然，認知水平與問題類型不能機械對應，其研究目的是要求我們在設計問題連續體時應把問題類型從封閉逐步引向開放，從而逐級提升學生的認知層次。

下面舉一簡單例子對如何運用“問題連續體”設計問題展開教學略作說明。

小學四年級科學課《兔子的眼睛》（四年級《科學》，北京出版社）的教學目的是讓學生了解動物的身體結構與其功能的關系，北京市門頭溝區趙天全老師在執教此課時是這樣設計問題的[6]：

第一類問題：

兔子的眼睛長在哪里？馬、牛、羊、貓、老虎的眼睛各長在哪里？

第二類問題：

馬、牛、羊的眼睛與貓、老虎的眼睛所長的位置有何不同？

第三類問題：

還能列舉出其他肉食動物與草食動物的眼睛的位置嗎？為什么它們長的位置不同？有何規律呢？

第四類問題：

森林里有一種傳染病在蔓延，據說在遙遠的地方有一棵樹，樹梢上有藥草可以治療，但時間緊、路障多，要經過草地、大河、陡山、沙漠、獨木橋等地才能到達，你們如何安排動物通過接力的方式去完成這項任務呢？

第五類問題：

在你的生活周圍，你發現了什么規律嗎？（具體問題由學生自己確定，如剪刀的結構與其功能的關系、馬的臉為什么這樣長等。）

這五類問題構成了一個由封閉到開放的問題連續體，問題之間是連續的、漸進的、有序的，貫穿于課堂教學中，能逐步提升學生的認知層次。其中，最下位的知識是“動物的頭上都長著兩只眼睛”，其次是“肉食動物的眼睛多長在前方，草食動物的眼睛多長在兩側”，然后是“眼睛長在前方便于追捕動物，眼睛長在兩側便于尋找草地”，更上位的知識“動物的身體結構與其功能有著密切的關系”，最上位的知識是“事物的結構與功能有密切的關系”。學生在學習的過程中有觀察、比較、思考、分析、討論等活動，把知識的學習與能力的獲得融為一體。

應當指出的是，問題類型本身沒有好壞之分，也并非每節課或每一個學習內容都要到達高度“概括化”或理論水平。問題類型的設計要循序漸進，問題類型比例的選擇要根據學生的認知發展規律和教學內容、教學目標以及量力性教學原則等因素來決定。

參考文獻

[1] 曉偉.“滿堂問”是“滿堂灌”的變種嗎.教育理論與實踐，1984（6）.

[2] 伊凡·漢耐爾.高校提問——建構批判性思維技能的七步法.黃潔華譯.汕頭：汕頭大學出版社，2003.

[3] 黃偉.實現溝通與交流：課堂提問教學價值新解.教育科學研究，2010（1）.

[4] 加德納.多元智能.沈致隆譯.北京：新華出版社，1999.

[5] Overview Of DISCOVER.http：//discover.arizona.edu/overview.htm

[6] 陳愛苾.課程改革與問題解決教學.北京：首都師范大學出版社，2010.

[7] 余新.多元智能在世界.北京：首都師范大學出版社，2010.

[8]郭福昌，王長沛.多元智能在中國.北京：首都師范大學出版社，2010.

[9]溫家寶.教育大計教師為本.http：//news.xinhuanet.com/edu/2009-10/12/content_12213976.htm.