認知同化說指導下的地理教學策略

認知同化說，亦叫有意義言語學習理論，由美國當代著名認知心理學家奧蘇貝爾提出，是認知主義學習理論三大理論流派（認知發現說、認知同化說、認知指導說）之一。它認為學習的實質是已有認知結構同化新知識的過程，即新舊知識相互作用的過程。它根據知識學習的性質將學習分為機械學習和意義學習；根據知識學習的方式將學習分為接受學習和發現學習，強調學生的學習應以有意義的接受學習為主。認知同化說要求教師的教學應遵循漸進分化和綜合協調的原則，在課堂教學中應以講授為主，適當地運用“先行組織者”進行教學。它還認為學生的成就動機包括三方面的內驅力：認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。實踐表明，認知同化說對中學地理教學具有重要的指導意義。

一、“意義學習”策略

奧蘇貝爾的認知同化說認為，按照知識學習的性質可以把學習分為機械學習和意義學習。意義學習是指語言文字或符號所表述的新知識能夠與學習者認知結構中已有的相關舊知識建立起一種實質的和非人為的聯系。意義學習在知識的獲得、保持和應用等方面其效果都優于機械學習。意義學習有兩個先決條件：一是學習者表現出一種意義學習的心向，即表現出一種在新學的材料與他已有的知識之間建立非任意的、實質性聯系的傾向。二是學習任務對學習者具有潛在意義，即學習任務能夠在非任意的和非逐字逐句的基礎上與學習者已有的知識結構聯系起來。[1]可以看出，這里的學習者具有學習心向是指學習者對學習材料具有強烈的學習動機和興趣。[2]為了使學生的學習“有意義”，在地理教學中應采用“意義學習”策略?！耙饬x學習”策略主要表現在以下三個方面：一是聯系生活實際進行地理教學。在地理教學中注意聯系生活實際，能夠讓學生感覺“生活中處處有地理，地理知識就在我們的身邊”，從而對地理學習建立一種需求感與認知內驅力。例如，在學習七年級“地球的運動”一節時，可以從日常生活中找一些能說明地球存在自轉和公轉的現象，提問“為什么”。在學習自轉內容時設計以下題目：（1）為什么太陽從東方升起；（2）為什么一天約是24小時；（3）為什么一天分為白天和黑夜；（4）為什么會存在妹妹的年齡比姐姐大。在學習公轉內容時，設計以下題目：（1）為什么存在四季；（2）為什么在不同的季節，白天和夜晚的時間長短不一；（3）為什么暑假時間長、寒假時間短；（4）為什么黑種人主要分布在低緯度地區，而白種人主要分布在高緯度地區。一系列連珠式的提問之后，讓學生知道這么多的現象竟然都與地球自轉和公轉運動有關，并且就問題給予一一解答。這樣既解決了學生的心頭之惑，又掌握了較難直觀理解的地理知識，學生學習起來就會覺得地理知識是對生活有用的。

第二，運用形式多樣的學習素材進行地理教學。教師不能滿足于地理教科書與教師用書提供的學習素材，而要圍繞課堂教學目標與教學內容精心收集古詩詞、謎語、諺語、成語、歷史故事、奇聞軼事、時事、歌曲、案例、事實材料、生活現象、地圖、圖表、圖片、漫畫、實物、標本、標本、模型、實驗、聲音、視頻、動畫等各種形式的素材用于地理課堂，從而刺激學生的不同感官，促進感知，激發學生的地理學習興趣。以古詩詞為例，在學習地球自轉時，可以用毛澤東的詩詞“坐地日行八萬里，巡天遙看一千河”證明地球的自轉；在學習地球公轉時，可以用“等閑識得東面風，萬紫千紅總是春”、“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”、“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”、“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”描述四季的變化。

第三，運用角色扮演的方法進行地理教學。在導入新課時，通過角色扮演可以讓學生初步了解本節課需要學習的內容。例如學習“日本”知識，導入新課時，教師可以讓一些學生扮演準備赴日的中國留學生，問：“如果你準備赴日留學，你認為要了解日本哪些方面的知識？”雖然學生說得可能不夠全面，但通過該角色扮演活動學生對“日本”知識包括哪些內容有了初步印象。在學習地理事實知識時，通過角色扮演可以加深學生對地理知識的印象。比如學習中國旅游資源分布知識時，通過讓學生扮演“游客”、“導游”的角色來學習，比讓學生通過書本、圖片、視頻來學習效果要好得多。另外在強化學生角色意識的過程中，也有助于地理知識的記憶。在學習地理原理知識時，通過角色扮演可以加深學生對地理知識的理解。例如學習農業區位知識時讓學生扮演農民來決策自己土地的種植類型，有助于學生真正理解影響農業區位選擇的因素；學習工業區位時讓學生扮演企業家來為自己選擇工廠地址，有助于學生真正理解影響工業區位選擇的因素。在討論地理問題時，通過角色扮演可以讓學生在角色轉換的過程中從新的角度去思考與分析問題。比如圍繞“如何看待南水北調”問題，可以讓學生分別擔任“調出地行政官員”、“調入地行政官員”、“地理學家”、“環境工作者”、“調出地居民”、“調入地居民”等角色，從各自的角色出發開展大討論，真正領會“南水北調”的背景、原因、可行性、方案和影響。

二、“綜合協調”策略

奧蘇貝爾的認知同化說認為，人類認知結構的組織原則就是不斷分化和綜合貫通，這兩條組織原則同樣也適用于教材的組織和教學。在組織教材和進行教學時，除了要在縱向方面遵循從抽象到具體、由普遍到個別不斷分化的原則外，還要加強概念、原理、方法以及課題、節、章之間的橫向聯系。[3]所以，在中學地理教學中應積極運用“綜合協調”策略，即在新課結束時或復習課時，向學生展現本節或本章重點突出、縱橫聯系、前后貫通的知識結構，以促進學生對知識間內在聯系性的把握，加深理解。比如，在高中地理教科書（湘教版·必修1）“地球的結構”一節新課結束時，可以向學生呈示如下的知識結構（圖1）：

圖1湘教版《高中地理教科書必修Ⅰ》“地球的

結構”知識結構

三、“先行組織者”策略

奧蘇貝爾的認知同化說認為，已有的認知結構中有三個變量將對新知識的獲得和保持產生重要影響：一是認知結構中對新知識起固定作用的舊知識的可利用性；二是新知識與同化它的原有舊知識之間的可辨別性；三是認知結構中對新知識起固定作用的舊知識的穩定性和清晰性。為了提高學習效果，發揮認知結構中三個變量在新知識學習中的積極作用，促進學習的有效遷移，就需要采用“先行組織者”教學策略。“先行組織者”策略就是在向學生傳授新知識之前，給學生呈現一個短暫的具有概括性和引導性的說明。這個概括性的說明或引導性材料用簡單、清晰和概括的語言介紹新知識的內容和特點，并說明它與哪些舊知識有關，有什么樣的關系。使用“先行組織者”的目的在于：一是為新知識的學習提供可利用的固定點，增強舊知識的可利用性。二是說明新舊知識之間的本質區別，增強新舊知識之間的可辨別性[4]。

1.上位性組織者

在學生面臨新的學習內容時，如果其認知結構中缺乏適當的上位觀念可以用來同化新知識，則可以設計一個概括與包容水平高于要學習的新材料的組織者，這種組織者稱為上位性組織者。例如，在學習形成亞馬孫河流域熱帶雨林氣候的因素時，可以先給學生呈現先行組織者，即有關形成氣候的因素：太陽輻射、海陸位置、大氣環流、地勢高低、洋流等，然后讓學生據此演繹出形成亞馬孫河流域熱帶雨林氣候的因素。因為任何一種具體的氣候類型的形成都離不開太陽輻射、海陸位置、大氣環流、地勢高低、洋流等因素，都是由其或其中部分形成。通過運用上位性組織者，可以激活學生認知結構中的原有知識，以便獲得一個可以同化新知識的認知框架，為新知識的學習提供可利用的固定點，增強舊知識的可利用性和穩定性。

2.下位性組織者

在學生面臨新的學習內容時，如果其認知結構中缺乏適當的下位觀念可以用來同化新知識，則可以設計一個概括與包容水平低于要學習的新材料的組織者，這種組織者稱為下位性組織者。例如，在學習我國氣候的特征時，可以先給學生呈現先行組織者，即中國冬夏氣溫分布的特點、中國降水時間和空間分布的特點，然后讓學生據此總結、概括、歸納出我國氣候的特征。因為氣候特征的主要內容就是氣溫、降水的組合關系，由氣溫、降水的分布特點，學生很容易概括出氣候的特征。通過運用下位性組織者，可以激活學生認知結構中的原有知識，使學生獲得一個同化新知識的認知平臺，為新知識的學習提供可利用的固定點，增強舊知識的可利用性和穩定性。

3.比較性組織者

在學生面臨新的學習內容時，如果其認知結構中已經具有了同化新知識的適當觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，學生難以應用，或者他們對新舊知識之間的關系辨別不清，則可以設計一個指出新舊知識異同的組織者，這種組織者則稱為比較性組織者。例如，海底地形與陸地地形是兩個并列的概念，學生對陸地地形的幾種基本類型比較熟悉，對海底地形比較陌生，但是這兩者有相似性，所以在學習海底地形之前，陸地地形的類型可以作為先行組織者呈現給學生：

前面我們學習了陸地的五種基本地形，請同學們回憶一下有哪五種基本地形？（山地、平原、高原、盆地和丘陵）

看圖說明它們的形態特征。

請大家看海底地形示意圖，海底地形的哪些類型分別與陸地地形的各種類型比較相似？

通過比較，可以將學生正在學習的海底地形知識與其認知結構中已有的陸地地形知識進行明確而清晰的聯系，就為學生原有的認知結構接納新的知識提供了觀念支架，從而有助于學生對海底地形知識的理解與掌握。

四、“成就動機”策略

奧蘇貝爾的認知同化說認為，在學校情境中促進學生學習的成就動機有三個方面的內驅力：認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。認知的內驅力是一種要求了解和理解事物的需要、掌握知識的需要、系統地闡述和解決問題的需要。它是一種源于學習者自身需要的內部動機。自我提高的內驅力是一種通過自身努力勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。它是一種外部動機。附屬的內驅力是指個人為了贏得長者（如家長、教師等）的贊許或認可，而表現出來的一種把學習或工作做好的需要。它也是一種外部動機。[5]為了調動學生地理學習積極性，需要采取“成就動機”策略?！俺删蛣訖C”策略是指通過一定的方法、手段培養、激發、轉化和維持學生的學習動機，其主要表現在四個方面：

一是創設地理問題情景。可以通過古詩詞、謎語、諺語、成語、歷史故事、奇聞軼事、時事、歌曲、案例、事實材料、生活現象、地圖、圖表、圖片、漫畫、實物、標本、標本、模型、實驗、聲音、視頻、動畫等，激發學生對未知事物的好奇心和探索欲，從而將學生的注意力吸引到學習內容上。例如，講述降水類型時，可以引用“君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池”來引起學生的置疑：這里的地形雨是怎樣形成的？講述季風知識時，可以引用“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”來引起學生思考：季風區的界限如何？

二是新課前告知地理教學目標。在新課前告知學生本節課的教學目標，讓學生帶著目的學習，不僅可以增強學生學習的自覺性和主動性，幫助其順利完成學習任務，而且能引起學生的求知欲和學習興趣，激發其內部學習動機，從而發揮地理教學目標的動機功能。

三是及時反饋地理學習結果。教師通過反饋讓學生知道自己學習的結果，有利于學生明確自己的學習活動是否正通向已定的目標，并不斷地矯正或確定下一步的學習活動，從而強化有效的學習，使整個教學過程得以順利進行[6]。

四是適當地開展地理學習競賽。心理學研究表明，學習競賽以競賽中的名次或勝負為誘餌，可以滿足學生自我提高和附屬的需要，從而在一定程度上提高其學習積極性和學習成績。

參考文獻

[1] 張奇.學習理論.武漢：湖北教育出版社，1999.

[2] 邵瑞珍.教育心理學.上海：上海教育出版社，1997.

[3] 張奇.學習理論.武漢：湖北教育出版社，1999.

[4] 張奇.學習理論.武漢：湖北教育出版社，1999.

[5] 張奇.學習理論.武漢：湖北教育出版社，1999.

[6]楊小微.現代教學論.太原：山西教育出版社，2004.（責任編輯 任洪鉞）