基于社會性別的課堂互動資源分配均衡性分析

隨著對教育公平的研究逐漸從政策、制度等宏觀視角轉移到課堂公平、教學公平這一微觀視角上來，對課堂資源分配公平性問題也越來越多地受到研究者們的關注，并且對課堂資源的研究也越來越深。本文從社會學出發，選取了性別差異這一切入點，對基礎教育中的課堂互動資源分配不公平現象進行分析。

一、緣起

目前我國有關教育性別不平等的研究，大多將性別作為一個涵蓋所有人的范疇在使用，沒有充分意識到性別這一概念的復雜性和多元性，也鮮有將性別問題視為一個結構性問題，深入探討當不同性別學生在班級中所處的學業成就地位、職位、空間位置不同時其在課堂互動中所獲得的提問資源的不均衡性。

課堂提問是教師和學生在課堂中進行互動的最主要的方式。通過對課堂互動的微觀研究發現此過程中存在諸多差異和不公平現象，對教師的課堂提問進行社會學分析將在一定程度上揭示課堂互動中的社會學現象，檢思并糾正課堂教學中的這些社會偏差，有助于有效教學的落實和教育公平的實現。

二、概念界定

1.社會性別

自20世紀70年代以來，西方女權主義理論開始使用“社會性別”（Gender）這一概念，并以此作為當代婦女理論的核心概念和女權主義學術的中心內容[1]。與指向男女的生物屬性不同，社會性別是指通過社會實踐發展而成的男性和女性的不同角色、行為、思想和情感特征。

2.課堂互動

課堂互動是指教師和學生在課堂教學情境中借助各種中介而進行的認知、情感、態度、價值觀念等多方面的人際交往和相互作用的過程[2]。課堂互動與教學公平的研究始于教育社會學中解釋學派從微觀層次對教學活動的考察。1972年，哈格里夫斯（Hargreaves）在其專著《人際關系與教育》（Interpersonal Relations and Education）中提出教學中師生關系的兩個特征：一是對學生來說，其與教師的互動是無法逃避的；二是師生互動的雙方在權力上存在巨大差距，一般來說，教師具有主動性，可以強迫學生接受其對互動情境的界定。在教學過程中，教師通過與學生的互動以及不斷的認知詮釋，形成對學生評價、分類和標記的印象，并根據這些印象對學生表現出不同的反應。

課堂提問是課堂互動的最主要也是最重要的方式，我們幾乎找不到一堂完全沒有提問的課。日本著名教育家齋滕喜博甚至認為“提問”是“教學的生命”。

三、課堂互動中的社會性別差異

如前文所述，社會性別不僅僅指男女兩性，而是將男女兩性放到社會范疇內考慮，不是對立，而是包含諸多社會因素的復雜概念。本文所涉及的社會性別也不僅包括男女兩性，還包括學業成績、空間位置、學生在班級擔任職務、家庭背景等因素。

1.兩性差異

斯賓德（Spender，D.）提出[1]，教師們常常意識不到自己的性別偏見在多大程度上影響了課堂互動。國外有研究者利用3年時間對100多個班級進行過研究和觀察，發現這些班級的授課教師更多地叫男生回答問題并給予更多的鼓勵。如當女生對問題回答錯了，教師常叫另外的同學幫助她把問題答出來，而當男同學回答錯誤時，教師傾向于啟發他思考，找出正確的答案并給予鼓勵。另外，教師在課堂提問時傾向于提問男生開放式的問題；而對于女生，教師更多的是提問那些需要記誦的問題。因為在他們看來，男生比女生聰明，女生擅長記憶，而男生精于思考與推理。

當然，所謂男女性在課堂互動中的差異并不是絕對化的，也就是說，男生不一定得到互動的機會比女生多。比如，一個學習成績優異、性格開朗外向、思維活躍的女生得到的互動機會可能就多于學習成績中等、沉默寡言、思維呆板的男生。其中除了個人性格和思維特點之外，還有其他因素也會影響到這種絕對性。

2.學業成績

眾所周知，假如一堂課下來教師提問30次，并不是教室中的30個學生都有機會被提問到[3]。在這個被應試教育所主導的時代，學業成績的好壞直接影響到學生在課堂中得到互動資源的多寡。有學者通過深入課堂觀察，發現在獲得提問的機會上，學習成績優異的學生和學習成績差的學生相比，在獲得課堂互動的機會方面并無顯著差異。但在回答問題方式上，學習成績優異的學生更多的是通過老師點名和舉手獲得回答問題的機會，而成績處于中下等的學生，他們獲得課堂提問的機會是通過自己爭取來的；在問題難易程度上，前者被問到的問題都是需要仔細思考的邏輯推理問題或者發散性思維問題，后者則是不需要思考的記憶性問題或者答案很明了的表面問題，比如朗讀課文或者將在書中的答案讀出來；在互動時間上，教師會給優秀學生和中上等學生比較多的互動時間。研究表明，這些學生與教師的10次互動中有七八次都在15秒以上，甚至多次達到30秒以上，這說明教師對這類學生表現得更有耐心。而對成績較差的學生互動時間大都在15秒以內，這說明教師對于他們回答不出或者有待思考的問題不愿意多花時間等待，而是轉向其他學生回答；在回答反饋上，當不同學生對問題都作出正確反應時，教師會給成績好的學生更多的積極反饋，當不同學生都作出錯誤反應時，教師會傾向于給成績比較差的同學更多的消極反饋，而給成績較好的同學則是無反饋或者引導其繼續回答。

由以上研究結果可以看出，成績優異的同學在課堂互動中得到的積極影響多于學習成績較差的同學，這樣就降低了后者學習積極性和學習自信心，傷害了學生的自尊心，如此惡性循環，會大大影響他們今后的學業發展和人格健康，極易陷入自卑、恐懼等不良的情緒中不能自拔。

3.空間位置

當下，我國基礎教育階段的教室座位分布大都是“插秧式”，這就不可避免地會在課堂互動時出現“死角”。那么，具體來說，哪些屬于“死角”，哪些屬于“活躍區”呢？調查發現，處于前排和中間位置的學生在課堂互動中受到的關注最多，雖然教師對后排和旁邊的同學有或多或少的顧及，但總體上次數少于前者。

另外，不同學科的教室空間“活躍區”也不相同，比如在語文課上“活躍”的位置在數學課上可能就受到“冷落”，在主課“活躍”的同學可能在副課上就相對“安靜”。這與同學各科學習成績和喜好程度是有很大關系的。

4.職務擔任

學生在班級中所擔任的職務大小代表著學生能力的高低。在班中擔任職務的同學比如班長、各科代表、組長，他們平時與教師交往的機會比普通同學要多，在課堂教學過程中，他們受到教師關注的程度也就比普通同學要多一些。據調查[4]，班干部的人均被提問次數是普通學生的兩倍，班干部獲得教師引導、解釋、追問的次數比例也高于普通學生。當然，獲得積極反饋的比例也比較高。這說明，作為班級骨干的學生較普通學生更易受到教師的關注，教師的期望值也更高，獲得的課堂互動資源也更多，這顯然與班干部的身份比較匹配，但對其他學生來說卻是不公平的。

5.家庭背景

根據統計，有官方家庭背景的學生在課堂互動中被提問的次數明顯高于其他學生，家庭經濟收入高的學生被提問次數高于中等收入者[2]。這說明權力和金錢因素會影響到教師的提問行為，當然，這其中可能涉及到利益問題。但另一方面，統計也說明，處于收入水平兩端的學生受到的關注比處于中間階段的學生要高。主要是低收入家庭的孩子多數學習比較勤奮刻苦，學習成績較好，因而能受到教師的關注。

除此之外，學生的性格、外貌等也會影響到教師的互動資源分配。比如，長相比較乖巧可愛的學生比長相平庸甚至丑陋的學生獲得的提問機會多；性格外向的學生比性格內向的學生獲得提問的次數要多。當然，這些都是隱形因素，受教師主觀感受的支配比較大，教師自身或許沒有意識到。盡管這并不屬于社會性別的外延，但卻或多或少地影響到其他因素：一個長相俊美的男孩子，雖然學習成績很差，但也有可能獲得比同樣學業水平的孩子更多的課堂被提問機會。

四、原因分析及對策展望

教師作為學生的重要他人，在分配課堂互動資源時，會受到各個方面的影響，而產生分配不均衡問題。這里對造成課堂互動資源分配不均現象的原因做簡要分析，并提出對策供參考與借鑒。

第一，“性別刻板印象”。心理學家研究發現，自古至今，世界各國都普遍存在著性別角色的刻板印象。在課堂教學過程中教師普遍認為女生應保持安靜[5]，比較順從易于控制，是被動的學習者；男生則應有主見，更有競爭性，具有積極主動的精神，表現在課堂上就是：首先，教師對男生的關注多于女生，給男生較多的回答問題的機會和鼓勵，對心目中的“乖乖女”關注較少，更多的偏向于那些不守紀律、違反規則的男生，即使是批評，也認為是他們“聰明的腦袋用不到學習上”。其次，教師對男女學生期望的差異：對于典型男生特質的學生在智力、獨立性和思維邏輯方面有較高的期望，而對于具有典型女性特質的學生，則認為她們在以后的學習中會遇到很大的困難。長期以來，這種男女有別的教育方式鼓勵了男生更加積極主動學習的同時削弱了女生的成就感和進取心，降低了她們對知識的渴望，導致兩性之間的差距越來越大。

因此，教師要轉變傳統思想和觀念，在提問時由“適配”轉向“互補”，既要發揮所長又要適當補其所短。比如，對女生來說，既要使其保持認真、嚴謹、規律的思考問題的方法，又要適當地對其進行引導，促使其積極思考，鼓勵發散思維。

第二，單一的教學評價。由于當前應試教育和升學考試的壓力，教育的評價就集中到學業成績上來。對成績好的學生來說“一美遮百丑”，對學習差的學生來說“一丑遮百美”，只要學習成績好了，其他都可以忽略不計。這樣的評價指向難免會造成教師在課堂教學中注重效率而忽視公平，錯誤地認為只要把有希望升學的學生教好了，升學率提高了，自己的教學成果就得到了肯定，教學目標就達到了。因此，改變單一的教學評價，促進多元評價，關注學生多元智力發展和德智體美勞各方面素質的提高就成了實現課堂公平的環境保證。雖然要實現這個目標任重而道遠，但只要教師能夠從自身做起，盡自己最大努力實現課堂公平，由小及大，相信評價機制也會得到不斷完善，完善的評價機制又反過來影響教師資源分配，促進課堂公平。

第三，班級規模和組織形式的局限。目前我國中小學班級規模偏大，而教師的精力和時間有限。在大規模的班級里，教師很難顧及到每個學生的需要，給每個學生提供與他們水平相適應的互動。尤其是在我國“插秧式”的班級授課形式下，課堂空間分布相對分散，教師的注意力也很難分配給每一個學生。同時，教師站位也難免造成與每位同學的距離遠近不同，影響互動的公平性。根據這種情況，最有效的方法就是縮小班級規模，改善座位排列結構，代之以環形、圓形、“馬蹄形”等多種座位編排方式[6]，實現教師與學生間的距離相等，與每個學生有更多和更均衡的言語及表情交流。另外，教師也可以采用技術手段擴大參與：比如采用抽簽法，順序法。

第四，教師專業能力欠缺，對學生了解不夠。部分教師在進行教學前并不了解每位學生的學習水平和學習需求，因此，在課堂提問時，只是選擇自認為是“代表”的學生來回答問題，認為“代表”會了，其余的學生也就會了。由于“代表”的選擇具有個人主觀性，因此并不能代表全班同學的水平。比如，一道很難的題目，學習成績優異的同學輕而易舉地就能解答出來，教師就以為這道題很簡單，不再做過多講解[7]，殊不知，班中絕大多數同學還在困惑不解之中。這樣剝奪了學習困難學生的提升機會，長此以往，這些學生就成了真正的“學困生”和“差生”。所以，提高教師的專業水平不僅指專業知識水平，還要提高教師的教學水平，教學技巧和提問技巧，在透徹了解學生的學習水平的基礎上，因材施教，分層教學，才能做到課堂公平，才能保證每個學生都能得到“最適宜的發展”。

第五，教師相關意識的薄弱。由于性別差異、個性差異、家庭背景等因素都是隱形因素，因此對課堂中的不公平現象，有些教師習以為常，有些甚至沒有意識到，這就需要教師對自己的教學過程進行反思。首先，進行教學自傳的方式，包括教學備忘錄、教學日志、教學錄像等方式[8]。通過一段時間后的整理和分析，教師會清楚地看到自己在課堂互動公平性中的不足，并加以改進。其次，可以參觀其他教師的課堂，仔細體會課堂中的資源分配不合理現象，比較和反思自己的教學，找出有益的改進辦法。

另外，受市場經濟和不良社會風氣的影響，教師可能會因為利益的驅使而對班級中的個別同學“個別關照”。這就需要對教師進行相關思想教育，加強師德教育，正視名利，從源頭上杜絕“走后門”現象的發生。

總之，課堂不公平現象是教育不公平微觀層面的表現，也是教育不公平的出發點和落腳點。要從根本上杜絕這種不和諧現狀，需要外部和內部，社會和學校，教師和學生的共同努力，多方面、多角度共同實現課堂公平，進而實現教育公平和教育事業的長足發展。

參考文獻

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[4] 洪松舟，盧正芝.中學教師課堂提問的社會學分析.課程·教材·教法，2010（1）.

[5] 陳云奔.教學公平研究.蘭州：西北師范大學博士學位論文，2005（6）.

[6] 周小李.我國教育性別不平等問題研究的回顧與反思.上海教育科研，2007（3）.

[7] 汪衛平.課堂公平：教育公平的底層思考.教育理論與實踐，2011（4）.

[8] 郭曉娜，靳玉樂.反思教學與課堂公平.現代中小學教育，2007（2）.