學校心理健康教育范式轉換的現實性與理想化*

恩格斯在談到馬克思主義社會發展觀時指出：“……在發展的進程中，以前的一切現實的東西都會成為不現實的，都會失去自己的必然性、自己存在的權利、自己的合理性；一種新的、富有生命力的現實的東西就會起來代替正在衰亡的現實的東西……”[1]當前，我國學校心理健康教育的發展同樣反映了這一普遍原理。隨著全球化時代的來臨，思想、道德和文化現實的多元、多變，我國學校的心理健康教育面臨嚴峻挑戰，其現行范式已與我們所面對的新形勢、新任務不相適應，客觀上表現出一定程度的乏力、低效。從深層級和發展取向上看，學校心理健康教育存在著范式轉換的要求，相關研究的理論價值與實踐意義日益凸顯。

2005年以來，國內學者開始關注心理健康教育的范式。例如，有學者指出心理教育的范式“從外延上可區分為：心理教育的宏觀范式（心理素質教育）、心理教育的中觀范式（心理健康教育）和心理教育的微觀范式（心理咨詢與輔導）”[2]。也有學者在文章中使用心理健康教育范式的概念，但對心理健康教育范式進行比較系統、深入研究的文獻卻非常少見。國外也有很多不同的心理健康教育范式，例如，理情教育范式（REE）、發展性心理輔導范式、心理健康教育干預范式等，這些范式會根據時代的要求和發展不斷進行轉換[3]。本文以我國學校心理h0rRE3ivc1a00GvikeJsn+sztz3xz+UuKu6nfG7VMqA=健康教育的現狀為依據，探討心理健康教育范式動力轉換的現實性和理想化。

一、內外驅型心理健康教育范式的本質內涵

我國學校心理健康教育經過20余年的建設歷程，已經逐步由經驗化走向科學化、由散在性走向系統性，發展成為有其自身相對完善的基本理論、基本觀點與基本方法，也有其教育主體所共有的信念、價值與技術的一個有序系統，形成了自身特有的基本范式。

所謂驅動力是指有助于目標實現的力量，它一般可分為內驅力和外驅力。驅使有機體產生一定行為的內部力量是內驅力，它是在需要的基礎上產生的一種內部喚醒狀態或緊張狀態。而外驅力是指因外在壓力作用于接受主體而產生的一種動力，它是有形無形地強加給接受主體的一種力量，具有一定的強制性。不囿于傳統理念，在此，我們借用驅動力概念，根據教育驅動力來源將學校心理健康教育范式分為內驅型與外驅型兩種類型。

我國學校當前心理健康教育范式主要是外驅型范式。即學校心理健康教育主要按上級的指示和要求開展，心理健康教育僅被作為一項任務來對待，在教育過程中學校往往只注重形式，忽略了學生內在的心理健康需求，違背了心理健康教育的本性，它屬于外力驅動下的被動行為。心理健康教育成為了國家需要的“救世”工具，心理健康教育教師則僅把其職業作為謀生的手段，學生也僅將其當作學校規定的一項學習任務而已。在這種機制下，一旦國家強制推行心理健康教育的勢頭減弱，或者從事心理健康教育工作所獲得的物質報酬和精神報酬減少，那么這些教育者的工作熱情和工作效度就會隨之降低。這不僅嚴重制約學校心理健康教育效益的發揮，更成為全面實施素質教育的掣肘因素。

而內驅型范式的本質，是學校以學生的需求為中心，根據學生的具體情況和心理健康需要，選擇一種或多種干預模式來解決學生的心理健康問題。內驅型范式下的心理健康教育追求高質量的干預效果，其內容的規劃和實施，具有很強的針對性，即所實施的教育活動（包括深層次、隱性的心理健康教育活動）必須與學生心理健康發展緊密相關且能發揮積極作用。其核心是“需求”，被教育者心理發展的需要是學校心理健康教育的內在的、不竭的驅動力。這就意味著要尊重和承認學生個人發展的多樣性，鼓勵學生充分發揮自己的特長，引導學生內化心理健康教育的理論，外化個體心理素質，實現“學生心理素質提升的各種教育需要”。學生在滿足自身需要的實踐活動中，會不斷地產生新的需要，為此，學生可以做到自覺、積極地進行各種心理實踐活動，自覺地在實踐活動中發展自己，完善自身，從而實現心理健康教育本體的目標，最終達到發揮心理健康教育的深層效益。

二、學校心理健康教育范式動力轉換的現實需要

從歷史發展的進程看，外驅型心理健康教育范式確實在我國心理健康教育的發展中起過十分重要的作用，它建立了完整的學科形態的心理健康教育課程，是我國心理健康教育發展的一個里程碑。但隨著歷史條件的變化，心理健康教育體制的內容和方法均出現了變換的內在需求，該范式日漸失去了現實存在的合理性。以建構主義為核心的新學習觀和教學觀與以計算機為核心的信息技術結合在一起，正在推動內驅型范式取代外驅型范式，占據學校心理健康教育范式的主流地位。

1.經濟社會發展和科學技術進步動搖了外驅型心理健康教育范式賴以存在的基礎觀念

教育是為未來培養人才的，未來的知識經濟社會在人才規格和培養目標上，強調創新素質和職業再生能力。因此，“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育。這種個人同他自己的關系的根本轉變，是今后幾十年內科學與技術革命中教育所面臨的最困難的一個問題”[4]。隨著現行學校“學生被動接受知識”的理念動搖，學校心理健康教育需要充分發揮學生的主體作用和自覺能動性，促進其學習的主動性。同時，隨著當代科學技術發展周期的日益縮短，知識更新的速度日益加快，我們必須重新思考“掌握知識”在心理健康教育中的地位和作用，心理健康教育的最終目的不僅要讓學生掌握知識，更重要的是要通過學習知識來促進學生的心理健康成長。

2.網絡技術在心理健康教育領域的廣泛應用推動心理健康教育傳統模式的改變

網絡數字化環境為學生自我教育提供了極有力的支持，推動了以課堂講授為中心和教師為中心的心理健康教育傳統模式的改變。計算機網絡技術可以實現對學習過程諸要素的管理以及對學習過程的控制和評價。學習者可獲得學習過程指導及一系列與完成該項任務有關的支持。對涉及學習者自主規劃學習目標、自我組織教學內容及其結構、自主調節學習方法和策略、自我評估學習的過程和結果等能力培養，意志強化和習慣養成等方面提供有效的支持。網絡交互技術、多媒體網絡傳輸技術、智能感知技術、虛擬現實技術等在實踐中的推廣和應用，為心理健康教育創建了計算機支持的特定學習環境，學生借助電子媒介和互聯網絡進行學習，不再像過去那樣依賴教師的課堂教學。網絡平臺為心理健康教育提供了師生平等對話的條件，教師由過去教學活動的主宰者，變為學生學習的組織者、指導者和合作者。

3.以建構主義理論為基礎的新學習觀和教學觀促進心理健康教育新型范式的形成

隨著學習理論研究的深入，人類學習的建構本質越來越清晰地顯現出來，心理健康教育內驅型范式在自覺意識的層面上得到進一步重視。建構主義理論認為，理解是在個人經驗的基礎上建構的，因而知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在與情境的交互作用過程中自行建構的。因此，心理健康知識必須經過學生的自我價值系統審定之后，納入自我概念結構，方能轉化為無需外在強化力量支持的個性品質。也就是說，只有轉變為學生自身的能動活動，樹立其主體意識，心理健康教育目的才會得以實現。建構主義的“學生是自己知識的建構者”的觀點，對在心理健康教育中推行自我教育有重要影響，利于張揚學生的主體性的基本理念的形成。

總之，心理健康教育范式變革與發展的最基本的動力源于社會整體發展所提出的新需求，心理健康教育理念的發展以及支撐心理健康教學活動的手段與技術的創新、進步則是兩個基本支點。

三、學校心理健康教育范式動力轉換的理性展望

任何一門科學，都是在自身基本范式的轉換與嬗變中不斷向前發展和走向成熟的，針對學校心理健康教育范式所面臨的發展窘境，我們有必要理性思考如何在充分考慮心理健康教育范式演進的內生因素的基礎上進行轉換。在上述理論與實踐研究的基礎上，筆者以為，應在以下四個方面加強改革與創新。

1.教育目標：由思想政治教育內核轉向以學生心理發展為本

在改革開放初期，心理健康教育借鑒了思想政治教育的成果，形成了以思想政治教育為內核的心理健康教育框架體系。“其特點就是心理教育存在的合理性由心理教育能夠完成某種獨特的外在任務這一點加以辯護。換言之，心理教育本身是作為一種工具而獲得意義的。而心理教育其他更為重要的內在價值與人性意義被有意或無意地忽視與慢待了。”[5]在外驅型心理健康教育范式下，心理健康教育的根本功能處于被忽視的尷尬境地。當前形勢的發展需要我們擺脫外驅型范式的羈絆，在心理健康教育過程中自覺體現內驅型范式“以學生心理發展為本”的基本屬性。

（1）人性化。從對人的生命關懷的整體性出發，尊重并促進人的整體性發展。心理健康教育作為人的全面發展教育中的重要組成部分，與其他教育因素（包括思想政治教育）共同組成有機的整體，參與整個教育過程，但心理健康教育的成果又對其他教育因素具有強大促進作用，它是人全面發展的基礎內容。（2）發展性。重視學生心理調適能力等方面的發展功能，改變過去只重視心理健康教育的“矯治”功能；要增強在提高學生心理素質方面的發展性教育，改變過去僅從生理或心理的角度進行的防范性教育。（3）自主式。以學生自覺主動的需求為前提，強化心理健康教育滿足人自身發展的獨特作用。改變過去在工具型教育模式的指導下，學校只關注形式而忽視內容，學生只追求考試成績合格而沒有學習的迫切要求。讓學生將心理健康與自己的成長、發展聯系起來，啟動學生潛在的發展積極性，有效地促進學校心理健康教育的發展[6]。

2.主體定位：由主客體性轉向主體間性

當前我國學校心理健康教育由各級教育行政部門負責推行。學校在工具主義模式指導下，缺乏內部驅動，心理健康教育工作只是完成上級的任務，心理健康教育資源也僅僅放在少數甚至個別學生心理問題的輔導和治療上，忽視或消極對待絕大多數學生。這種外驅型范式中的主客體性強調了心理健康教育者的主體地位和主導作用、受教育者的客體地位和服從角色，師生關系實際上是支配者與被支配者的關系。這種不平等性易使學生產生本能的排斥感，降低心理健康教育的效果。

在內驅范式中所體現的主體間性，主要是指兩個或兩個以上主體的關系，體現了人與人之間相互交流、溝通、影響、作用的內在屬性。它尊重學生的主體地位，變“要我學”為“我要學”。學生承擔著自我教育的責任，其角色由被動的接受者變為主動的知識建構者，并將最終發展成為具有處理信息能力的、獨立的終身學習者。

馬克思主義認為，需要是人的本性，是一切思想行為的終極動因，是人的動力基礎和源泉。“任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做。”[7]要變心理健康教育的主客體性為主體間性范型與模式：首先要由教師中心轉向自我教育。改變機械刻板的機器化心理健康教學程式，重新建構師生關系。在外驅型心理健康教育的過程中，心理健康教育工作者常常不去了解、考慮學生的實際情況和心理健康需求，而是主觀地選擇學生心理健康教育的教學內容和教學方法，使得學生在心理健康教育中處于被動的地位，完全喪失了主體性。每個人心中原本就有“心理健康”的需要，把心理健康教育的具體要求與人本身的需要有機聯系，才能形成一種長效的動力機制。其次，要由強調“面向結果”轉向“面向過程”。當前的心理健康教育理論研究更關注形式而忽視內容，即更關注“為何教育”、“如何教育”的研究而相對忽視對“教育什么”的深層研究。卡爾·羅杰斯曾說：“在現代社會中，最有用的學習就是對于學習過程的學習，這是一種始終面向體驗的學習，同時也是將學習者和變化的過程融為一體的學習”[8]。培養學生的主體意識和主體性特征是教師教育起作用的前提，更是心理健康教育的終極追求。在心理健康教育過程中，作為參與者的教師主體要與另一主體學生互相制約、設定，在和諧、平等的環境和交往中師生雙方共同受益[9]。

3.系統建構：由封閉“場域”轉向生態干預

外驅型心理健康教育范式，以教育者或管理者自身的需要為出發點，使心理健康教育成為教師中心的知識課程。它將學生當成一個需要灌輸心理健康知識的容器，學生心理健康教育是以課堂為限的教學，針對環境呈現閉鎖狀態。“生態心理觀認為，個體的所有行為都有其相應的空間和時間背景，個體的行為與周圍環境處在一個相互作用的生態系統中，人和環境都是統一體中的一部分，其中任何一方的活動必然會影響到另一方。”[10]由于“場域”封閉，解決心理健康問題僅依靠教育手段，機械照搬教育的理論、原則和規律去開展心理健康教育工作，其效果自然不會明顯。

采取生態干預，也就是環境干預，是指學校心理健康教育工作者采用各種方法對個體所處的環境進行修正，給個體創造一個積極的生存和發展空間。學校要在環境中找出那些對學生的自我概念產生積極影響的因素，使學校環境的每一個部分，都有利于促進學生對自身價值和獨特潛能所持有信念的發展，使他們在不知不覺中受到良好的人格品質培育。由封閉“場域”轉向生態干預蘊涵著以下三個辯證關系。

第一，隱形教育與顯形教育之間的辯證關系。生態干預，屬于學校潛在課程范疇，是隱形教育。在運行機制選擇上，以顯形教育為主、隱形教育為輔，二者相輔相成，共同交織在一起形成優勢互補的有效途徑。

第二，軟環境建設和硬環境建設相統一。既要構建好生態干預的“硬件”環境，增加教室、寢室、實驗室、禮堂、食堂等公共場所的文化含量，形成對學生心理情感正面影響的環境氛圍。同時，也要創造良好生態干預的“軟件”環境，包括正確的輿論氛圍、健康活潑的校園風氣、和諧的人際關系等，以利于對學生進行內化教育。

第三，建設心理健康教育外部客觀環境的同時，要注重心理健康教育與外部客觀環境的互動所創造的結果。環境是人活動與發展的所有客觀條件的總和。環境影響人，人也通過自己的能動性認識、改造和利用環境。這種人與環境的雙向互動效應，為我們進行心理健康教育的環境干預，提供了科學的基礎和有利條件。

4.評價管理：由完全政府行為轉向多元化體制

我國學校心理健康教育的實施，現在更多地還是依賴教育行政部門的指令性和強制性要求，學校基本上處于被動狀態，其工作只是執行教育行政部門關于心理健康教育的指令，所采取的措施也是為了實現上級的心理健康教育目標要求。要改變心理健康教育的這種狀況，需要由完全政府行為轉向多元化評價管理，即政府的角色由以往的主導管控向引導監督轉變，由以往對學校心理健康教育系統的支持轉變為對學生消費者的支持，在計劃調控的同時，發揮市場在一定范圍內的調節作用，彌補政府主導學校心理健康教育的不足。

發揮市場的驅動力，讓學生心理健康教育與其現實社會經濟背景更緊密地聯系在一起，以使心理健康教育與我國經濟的轉型相呼應，與整個國家高等教育改革與發展的任務相對應，以利于克服教育資源的短缺和低效配置造成的困難，促進學校心理健康教育的發展。同時，對學生心理健康的培育也有著更深刻的意義：一方面，在市場經濟中學生的主體意識逐漸覺醒并不斷強化，學生可以從人類文明寶庫中吸取更多、更新的營養，而這些都將有利于學生自覺提升心理素質；另一方面，“人的自利動機只能在尊重他方利益的前提下發揮作用。特別是在市場經濟由賣方市場轉變為買方市場后，誰要想通過市場為自身謀取更大的利益，誰就必須在更好滿足社會和他人的需要上做出更大的努力”[11]。市場經濟的競爭機制和利益機制可以幫助學生破除因循守舊、安于現狀的惰性心理，從而促進學生心理的全面發展。

在心理健康教育中引入市場機制，政府必須確立以市場為中心的教育質量觀，要由市場來評估學校教育質量，改變基于國家主導的效能評價；學校要重新定位學校與學生的關系：學校是心理健康教育服務的提供者，學生是心理健康教育服務的消費者，學生作為教育服務的消費主體，決定著優質教育資源的流向和流量。

概言之，心理健康教育面臨著范式危機，通過新的實踐的選擇，內驅型范式會取代外驅型范式。雖然完善和豐富內驅型范式還需長足的努力，但范式的轉換已成必然，這將是廣大心理健康教育工作者的努力方向，也是心理健康教育研究的希望所在。

參考文獻

[1] 恩格斯.路德維希·費爾巴哈和德國古典哲學的終結.馬克思恩格斯選集（第四卷）.北京：人民出版社，1995.

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[3] Flaherty，T..L.et al.School-Based Mental Health Servicein the United States：History，Current Models，andNeeds.Community Mental Health Journal，1996（3）.

[4] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天.華東師范大學比較教育研究所譯.北京：教育科學出版社，1996.

[5] 崔景貴.轉型與建構：心理教育范式的發展趨向.上海教育科研，2005（7）.

[6] 顏農秋.論高校心理健康教育范式轉換.思想理論教育，2008（15）.

[7] 張積家，陳栩茜.馬克思的需要心理學思想.華南師范大學學報（社會科學版），2004（2）.

[8][9] 羅杰斯，福雷伯格.自由學習.伍新春，管琳，賈容芳譯.北京：北京師范大學出版社，2006.

[10]劉維良.學校心理健康教育實施與管理.重慶：重慶大學出版社，2006.

[11] 黃曉天.互利主義：市場經濟的道德基礎，市場經濟研究，2004（1）.