高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體*

一、高校、地方政府、中小學協作的教師教育共同體發展背景

本文所談及的高校、地方政府、中小學協作的教師教育共同體，是指高校、地方政府（主要是指地方教育行政主管部門為代表）、中小學基于共同愿景自行組織的、旨在通過合作、對話和分享性活動來促進教師專業成長而形成的穩定、有效、和諧的團體。自2007年東北師范大學與東北三省人民政府及三省部分中小學合作聯手共建“教師教育創新東北實驗區”探索師范大學、地方政府和中小學合作教師教育模式以來，西南大學、華中師范大學等高校也相繼效仿實施，高校、地方政府、中小學協作的教師教育共同體逐漸在教師教育領域擴展開來。[1]高校、地方政府和中小學校協作的教師教育共同體的興起發展，主要是由以下一些因素推動的。

1.教育理論與實踐統一回歸的要求

教育的本質極其復雜，但在本質上其應為實踐本質。正如德國教育家雅斯貝爾斯曾指出，教育本身意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動著另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果教育活動不能引起人的靈魂深處的變革，那么它就不能稱之為教育。這一對教育意義的理解，精辟地表達出了教育的實踐性質。然而在中國，重理論輕實踐的積弊自古有之，關門辦學和書齋研究的思想使得教育理論與實踐處于世界的兩端，教育理論和教育實踐各說自話，中間裂痕難以彌合。教育理論由于脫離實踐使其價值大打折扣，教育實踐卻因得不到科學指導而常陷于低水平重復之中。教育發展呼喚理論與實踐的統一回歸。幸運的是，近年來在教育行動研究等思想的影響下，教育研究者開始走出書齋，強調走進教育現場，與教育實踐者共同親歷教育發生的過程，觀察現象、分析本質、思考規律，尋求解決方法。教育行動研究使傳統上隔絕的高校教育研究者和中小學教育實踐者攜手走在一起，教育理論與實踐密切結合，為實現教育理論與實踐關系的本然統一和回歸提供了良好的基礎[2]。

2.教師專業發展日益凸顯

自二戰后60年代以來，隨著歐美主要發達國家的義務教育年限延長至高中階段，社會對教師的綜合素質、學術水平、視野、學歷、教育年限和培養規格等提出更高要求，教師職業作為專業及工作的專業地位日益被人們所普遍接受。[3]為使教師不斷適應知識經濟快速發展和變化，同時在勞動力資源配置不斷變化的條件下促使教師職業流動增加，一些歐美國家如英國于1997年開始著手建立教師專業職業標準，制定教師能力標準和教師教育標準，培養教師整合各種知識和價值觀的能力，以使他們形成自己的能力和價值判斷。[4]教師專業發展成為教師教育改革的主題，改革的關鍵是教師的專業發展和如何通過教師教育實現其發展。教師教育中的專業知識和專業能力等職業綜合素養得到普遍重視，以實踐取向為特征的教師教育理論及其實踐在高校及教師教育培養機構得到普遍認同。與此同時，教師發展和學生發展、教師發展和學校改進、教師發展和教育質量提升等關系問題也得到更多的重視和研究。

3.教師教育變革的呼喚

隨著社會經濟發展及教育實踐前行，社會對教師的要求逐漸由滿足數量向滿足質量轉變，社會對于教師任職的學歷、學位和綜合素養要求不斷上升，傳統三級師范教育向兩級師范教育轉型，教師教育也由封閉的師范教育走向開放的教師教育。職前教師培養由封閉的師范教育到綜合性大學加入到教師培養的行列中，在職教師培養由傳統的省市教育學院、教育行政部門所屬教師培訓機構轉變為由高師院校、綜合性大學等共同培訓，中小學教師學歷要求正從學歷達標到學歷提升轉變，教師培訓更加重視校本培訓和關注教師課堂教學實踐。在終身學習和知識經濟社會時代，傳統封閉的師范教育體制正向開放化、專業化和多樣化等趨勢發展[5]，在推進職前教師培養和職后教育一體化與教師教育專業化的過程中，高校、地方政府和中小學之間的關系逐漸深化，教師教育共同體也應運而生，成為教師教育改革的重要探索實踐。

4.教師專業發展學校模式在中國發展面臨困境

為適應我國基礎教育改革的需求，推動教師專業化，我國一些高校借鑒引進美國專業發展學校模式。自2001年5月首都師范大學與北京市豐臺區的5所中小學合作，首次建立教師專業發展學校后，天津、浙江、河北等省份也建立起教師發展學校，成為我國探尋教師教育新路徑的重要模式。[6]經過近十年的探索，我國教師發展學校的建設取得了一定的進展，沖擊著傳統封閉的師范教育模式。但在實踐中，教師發展、學校發展也存在一些問題：一是在實踐與研究上均重視教師教育的在職繼續教育，漠視教師教育職前教育，這種傾向分割了教師發展學校融教師職前、職后于一體的邏輯假設，對教師的專業發展缺乏整體、系統的考慮。[7]二是我國教師發展學校都建立在條件較好的城市中小學，以城市為主體取向的空間發展，而我國所占比例高達80%以上小學和64%以上中學均設在農村，作為基礎教育主體的農村中小學教師專業發展被邊緣化。[8]三是高校與中小學地位不平等，中小學反哺高校教育研究功能弱化。在教師發展學校的實踐中，高校與中小學之間的關系處于上位與下位的不平等之中，只有高校教師以指導者的身份進入中小學，幫助和指導在職中小學教師的專業發展，而缺乏中小學對高校教育研究的反哺。[9]如上所述，在農村中小學校和農村教師占絕大多數的中國具體國情條件下，教師專業發展學校模式水土不服，其實踐發展影響的范圍、深度和效果受到很大制約，發展前景面臨重重困境，對中國教師專業發展影響有限。

二、高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體的合作基礎

1.共同愿景

雖然高校、地方政府和中小學身處社會系統不同位置，擔當不同角色，但出于改善教師教育現狀、促進教師專業發展，培養合格乃至優秀師資和促進區域教育公平、均衡發展的共同愿景是三方聚在一起行動的動力。理解是合作和行動的基礎，理解基礎越深厚，合作基石就越牢固。對于教育本質的理解，對于教育公平的追求，對于教師教育的認識，對于教師價值的判斷，對于教師專業的認同，對教師職業素養和教師培養之道的認識與理解，是三方形成共同愿景的重要基礎。共同愿景的形成也不是自然天成的，需要各方在教師教育的問題上不懈追求，不斷提高認識水平，努力加強溝通交流，并對共同愿景不斷提升凝練。

2.資源互補

高校、地方政府和中小學在合作過程中，三方都必然有著涉及自身組織和成員的利益訴求，而由于共同體各組織在社會中處于不同位置，擁有不同的文化和物質資源，通過合作發展可以實現共同體內部交流與共享，能使各組織和成員所期冀的實際利益或愿望達到滿足，這是三方合作的重要基礎和動力。對于高校而言，通過共同體合作，既可以提高教師教育實踐課程的有效性，改進教育研究，提升教師教育，促進教育理論發展和教育學科建設，同時通過積極為地方政府、中小學校提供專業支持，拓展高校本身的服務社會功能。中小學通過合作，可以提高教師隊伍專業化水平，制定科學發展戰略，提升學校文化，促進學校教學實踐改進和特色化發展。地方政府則通過合作，提升區域教師隊伍素質，提高教育質量，進而縮小教育差距，促進教育均衡發展。同時，由于共同體內部成員屬于非同質性群體，成員有著自己獨特的學習經歷、教育經驗及個性化的知識結構、信念體系和思維方式，在不斷流動和發展的共同體中，成員的差異性與多樣性是一種重要的資源。[10]

三、高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體的內涵

高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體是旨在促進教師教育職前和職后教育一體化和專業化，共同提升教師職業素養與能力，解決教師專業發展存在問題的專業共同體。主要包括以下內涵：

1.教師專業發展共同體

高校、地方政府和中小學校的協作伙伴關系，使各方對教育的意義重新理解，對教育活動的價值重新評估，高校教師真正介入中小學教學實踐現場吸取實踐智慧，中小學教師通過合作開展反思提升理論，地方政府通過參加三邊活動理解教師教育，提高科學決策水平，從而達成教師教育共識，制定教師教育職前職后一體化的專業發展措施與機制，形成教師教育共同體。

2.學習共同體

教師教育千頭萬緒，涉及職前職后教育體系銜接以及各方人員意識理念，牽涉到各方合作交流形式與機制，關系到人財物的統籌等諸多因素，在不隸屬于同一單位的多方合作中，各種沖突比較激烈，迫切需要各方本著平等、合作、多贏的伙伴理念，一起加強學習與交流，提升理論認識，解決實際問題，創建新型合作的文化，形成共同學習體。

3.資源共享共同體

教師教育發展需要各種形式的資源，既需要有形資源，也需要無形資源，如先進的理論前沿成果、鮮活的教學實踐案例、先進的教育教學經驗等，這都需要高校、地方政府和中小學校協作的各方弱化各自組織邊界，保持交流的通透性，利于內部各種資源暢通流動，形成無邊界的資源共享體。

四、高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體的特征

1.全面性

高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體幾乎全部涵蓋了教師教育領域的相關主體和教師教育知識技能生成的主要場域。從參與機構主體而言，共同體既包括了教師教育職前培養機構，在職教師培訓機構和教師教育管理機構，包括了城市中小學，也包括廣大農村中小學。與教師專業發展的主體而言，共同體包含了職前教師和在職教師，包括了小學教師、中學教師和大學教師甚至教育管理者。從教師教育知識技能生成的場域而言，共同體涉及職前教師培養的理論課程、課外活動、實習和實踐等，也涉及教師人才培養的知識、態度、能力與職業素質養成，同時也與教師職后培訓的專業知識、職業能力提升密切相關。

2.實踐性

從某種意義而言，高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體就是基于教育的實踐本質回歸教育而產生的。共同體內的教師專業行動并不僅停留于三方簽訂的幾紙空文或協議，而是主要付諸于持續不斷的以實踐取向為特征的真實教學行動及研究活動。譬如，在傳統模式的職前教師培養中，學生教學實踐能力薄弱，長期以來廣為人們所詬病，由于共同體內整合了各方資源，采取頂崗實習、頂崗置換實習等新的教育實習形式，延長實習時間，并通過農村教師置換培訓為職前教師挪出教學崗位，使職前教師擁有充足時間、場所提高自身教學實踐能力。高校教師走出象牙塔，深入中小學教學現場，提高教育研究的實踐價值。中小學教師培訓在專題知識培訓、教研活動中均采取針對性強的課程、觀摩和研討等活動形式，使他們開闊專業視野，提升教學智慧。

3.互惠性

合作互惠是高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體產生、運作和持續發展的基礎和動力，而這種基礎和動力源自于三方客觀存在的差異性。正是基于共同體內三方組織所處的不同社會位置及其由此擁有的異質性資源，使三方均可通過共同體內的交流互動，從其他兩方組織和成員中吸取自身所需資源，解決實際存在的問題，滿足各自發展的愿望，從而使三方皆能有所獲益，實現三贏的良好局面，共同促進教師教育健康向前發展，推進教育公平。

五、高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體的合作內容和機制

1.教師教育職前實踐課程

教師教育是實踐性很強的職業。一個教師必須在自身與教育世界的互動中運用教育知識與技能，從而建立起教師與教育世界的聯系。這就是經驗、教育經驗或教師職業經驗，是教育者在實踐中與教育對象之間建立有效互動關系的結果。[11]作為實踐性課程，主要體現在人才培養中把學生置于真實的教學環境中的教育見習、教育實習等環節的教育實踐性課程。在高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體中，中小學校接納并指導高校學生教育實習仍然是基礎關系之一。但由于共同體能整合高校、地方政府和中小學的各種資源，傳統的教育見習、教育實習特別是教育實習形式有了新的發展，共同體內的高校一般采取頂崗實習、頂崗置換實習等新的教育實習形式，把傳統6～8周的教育實習時間延長至三個月甚至更長時間。這種新實習形式克服了傳統實習模式的弊端，具有實習時間長、實習生動手機會多等特點，對傳統的教育實踐課程而言具有很大的突破，對學生教學能力成長具有較強的促進作用。[12]其次，教師職前培養的教師專業課程模塊中的一些課程實踐性非常強，如教材處理、教學設計、課堂講授和班級管理等內容，要求主講教師具有豐富的教育教學經驗和較高的理論水平，方能使學生真正有所獲益，而在高校中無論是學科課程教學論或是教育學等類似專業的教師能符合此條件的鳳毛麟角。在共同體內高校通過聘請碩士指導教師、課程教師和講座教師等形式，把來自基礎教育一線的教學水平高超、理論修養深厚、在某一方面有過人之處且被廣大同行認同的高水平教育專家補充到教師隊伍系列之中，讓他們以切身教育教學經歷現身說法，開闊學生視野，啟迪學生智慧，為培養高素質教師創造條件。

2.中小學在職教師學習進修

在教師專業化和終身學習的背景下，教師個人知識老化的速度加快，一個合格的教師必須不斷與時俱進吸納新的知識、理念和教學方法等才能從容面對不斷推陳出新的課程改革和基礎教育變革挑戰。首先，在職教師進修學習。對于城市教師而言，區域優勢使他們經常有機會外出進修學習，而對于農村鄉鎮中小學教師而言，卻是另一番景象。我國800萬農村教師，承擔著6600萬農村中小學生的教育，肩負著普及九年義務教育的沉重教育任務[13]。但是作為教師主體的農村教師進修卻普遍面臨困難：一是廣大農村中小學辦學經費嚴重不足、師資匱乏，教師教學任務繁重，學校根本無暇顧及教師進修和知識更新[14]，教師培訓基本上處于停滯狀態。二是農村教師工資較低，無力負擔職后培訓費用，嚴重地制約了進修培訓的積極性。在高校、地方政府和中小學校協作的教師教育共同體中，能積極利用國家、省市的教師培訓政策等，或自主合作形成新的機制，利用“國培計劃”、“省培計劃”和“頂崗實習——置換培訓”等平臺，既能騰出實際教學崗位使職前教師有機會進行實習鍛煉，又能使中小學教師能克服“工學”和經費等后顧之憂，安心到高校進行針對性學習和充電。其次，教師在職學歷提升學習。在教師專業化的形勢下，隨著教師社會地位和經濟收入的提高，教師的競爭也日益加劇，學歷和學位往往成為他們在競爭中的利器，很多教師都有繼續學習深造的意愿。高校特別是具有教育碩士類專業的院校，可以在國家政策允許的范圍內，對共同體內在職教師在入學政策等方面適當傾斜，滿足他們學位、學歷提升的意愿。

3.教師專業發展系列活動

教師專業發展除了雙方正式的職前職后正規課程外，共同體內還可以開展由高校教師、中小學教師或教育行政管理部門人員參與的課堂教學、教學研究、專題培訓等活動。如中小學校本教研、中小學校本培訓、中小學校本課程開發、區域校際教研交流活動、課題合作和學術研討會議等都是共同體內比較常見的教師專業發展活動。這些活動主要以中小學和高校為場所，活動形式靈活多樣，便于各方參與并富有實效。于高校而言，高校教師親身參與到基礎一線的教學現場，吸收中小學教師的實踐性教學智慧，改善科學研究范式，提升研究理論的實用價值。中小學校教師通過各方參與的教研活動及評價，提高教學理論素養和對學科教學活動價值的認識，增進自覺教學反思，使自身向教學行動研究者更近一步。教育管理部門可以通過教師專業活動倡導先進的教學理念、推行科學教學模式，促進教師專業發展，提升教師隊伍素質，促進教育均衡發展。

4.學校發展活動

教師專業發展的主體是教師，教師發展有力推動學校發展。在我國二元體制的影響下，當前我國中小學校在城鄉之間、重點與非重點之間的鴻溝仍然無法逾越，教育發展不均衡。為縮小教育差距促進教育均衡發展，在地方政府、高校和中小學校的協作共同體內，促進薄弱學校教師專業發展是重要手段，如高校——中小學改進計劃、城鄉學校結對幫扶計劃和區域教研活動、區域教師教學競賽等。這些活動可以由高校教師直接參與教研活動或對薄弱學校開展教師培訓，可由城市優質學校在教學業務上對其進行幫扶，也可由地方政府牽頭舉行區際校際教研交流活動等，共同致力于促進薄弱學校教師專業發展提升。另一方面，一些條件較好的學校希望辦出特色或成為示范學校，高校也可積極參與其中，幫助客觀分析校情，制定科學發展戰略，提供學科專業支持等，使其在各方面更上一層樓。

參考文獻

[1] 教育部2009年第16次新聞發布會散發材料之師范生實習支教工作背景材料.http：//www.edu.cn/fa_bu_hui_xin_xi_906/20091126/t20091126_425201.shtml.

[2] 寧虹.實踐意義取向的的教師專業發展，教育研究，2005（7）.

[3] 胡艷.從西方國家的經驗看影響教師教育模式變革的因素.教師教育研究.2009（1）.

[4] 袁東.國外教師教育模式變革分析.教育研究，2006（10）.

[5] 鐘秉林.論師范大學的發展與教師教育的改革.北京師范大學學報（社會科學版），2010（1）.

[6] 李東斌.對我國教師發展學校實踐的新思考.教育導刊，2009（10）.

[7] 中央黨校課題組.農村九年義務教育調查；錢理群，劉鐵芳.鄉土中國與鄉村教育.福州：福建教育出版社，2008.

[8] 胡蓉.拿來與繼承：反思我國教師發展學校建 設.黑龍江教育（高教研究與評估），2009（7）.

[9] 李東斌.對我國教師發展學校實踐的新思考.教育導刊，2009（10）.

[10] 周成海.專業共同體：教師發展的組織基礎.教育科學.2007（01）.

[11] 王加強.十年來我國教師教育課程改革與研究述評.上海教育科研，2011（4）.

[12] 蘇勇.頂崗實習置換培訓——構建師范生教育實習與農村中學教師培訓一體化新模式.教育研究，2009（8）.

[13] 錢理群，劉鐵芳.鄉土中國與鄉村教育.福州：福建教育出版社，2008.

[14] 魏亞琴.頂崗實習置換培訓——教師教育實踐教學新模式探索.寧波大學學報（教育科學版）；2009（2）.