關(guān)于新課程改革中后現(xiàn)代主義的反思

我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程改革自2001年開(kāi)始，已經(jīng)開(kāi)展了十多年了。對(duì)這次課程改革的指導(dǎo)思想，許多學(xué)者認(rèn)為是以西方自上世紀(jì)60年代盛行的后現(xiàn)代主義作為新課改的主導(dǎo)思想[1]，并對(duì)傳統(tǒng)的現(xiàn)代教育思想進(jìn)行了顛覆性的批判。而有關(guān)對(duì)新課改實(shí)施效果的研究表明，由于對(duì)后現(xiàn)代主義思想的理解混亂，造成很多從教多年的老師突然不知道該怎么去教學(xué)了。當(dāng)然，這一方面是教師自身素質(zhì)的局限造成的，但它與后現(xiàn)代思想的相對(duì)主義、虛無(wú)主義、主觀主義的局限性也是分不開(kāi)的。再加之國(guó)內(nèi)的部分學(xué)者對(duì)其誤讀或過(guò)度詮釋，又將這種虛無(wú)主義、主觀主義推向了極致。

首先，“改革”一詞，其本身包含著繼承和創(chuàng)新兩個(gè)方面，即在保留已有事物的好的東西的基礎(chǔ)上，吸收新事物的有利成分來(lái)變革不好的，而不是完全顛覆、全新的革命。而當(dāng)前的課程改革很多學(xué)者卻走向了極端，大有全盤否定現(xiàn)代教學(xué)，不加批判地全面接受西方后現(xiàn)代主義的趨勢(shì)。誠(chéng)然，后現(xiàn)代主義的思想中有其積極成分，這些對(duì)于變革我國(guó)當(dāng)前教育的種種弊端，無(wú)疑起到解放思想、開(kāi)闊視野的作用，但對(duì)其采取的態(tài)度應(yīng)是取其精華，去其糟粕，在利用時(shí)應(yīng)該使其本土化，這也是后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)的知識(shí)文化情境性的體現(xiàn)。在后現(xiàn)代主義看來(lái)，任何知識(shí)都具有情境性，不具有普適性，那么后現(xiàn)代主義思想本身作為一種知識(shí)也應(yīng)該具有情境性，它產(chǎn)生于西方文化社會(huì)，適用于西方，但到了我國(guó)，畢竟我國(guó)和西方在文化、社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)等各方面都存在著很大的差異，那么它還同樣適用于我國(guó)的教育嗎？這個(gè)問(wèn)題應(yīng)該在拿來(lái)使用之前作充分論證，對(duì)它的應(yīng)用只能是在結(jié)合我國(guó)的本土文化的基礎(chǔ)上批判地使用，進(jìn)行符合我國(guó)教育特點(diǎn)的詮釋和解讀，而不應(yīng)照搬照抄、人云亦云。本文即是從我國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，對(duì)后現(xiàn)代主義的師生觀、知識(shí)觀以及課程觀進(jìn)行符合國(guó)情的解讀和反思。

一、對(duì)后現(xiàn)代主義“主體間性”師生觀的反思

師生觀一直是教育領(lǐng)域中頗具爭(zhēng)論的話題，對(duì)于早期教育中單主體師生觀的弊端教育界已經(jīng)達(dá)成了共識(shí)。爭(zhēng)論較多的主要是圍繞近些年來(lái)出現(xiàn)的“主導(dǎo)-主體觀”、雙主體觀和后現(xiàn)代主義的主體間性等觀點(diǎn)。多年來(lái)我國(guó)在正視以“教師為中心”的這種師生觀的弊端后，提出了“教師主導(dǎo)-學(xué)生主體”的師生觀（簡(jiǎn)稱主導(dǎo)-主體觀），并被廣大教師認(rèn)可和接受。但隨著新課改中后現(xiàn)代主義思想的泛濫，批判“主導(dǎo)-主體觀”的聲音越來(lái)越多，為“主體間性觀”唱贊歌的越來(lái)越多。一些研究者把現(xiàn)代的師生觀與后現(xiàn)代師生觀對(duì)立起來(lái)，那么，二者真如部分學(xué)者認(rèn)為的是水火不容，非此即彼的關(guān)系嗎？

后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)主體間性，主張“以主體間性來(lái)消除現(xiàn)代主義主客二元論在人與人之間設(shè)置的人我對(duì)立”[2]。主體間性是一種“交互主體性”，強(qiáng)調(diào)師生之間的民主平等的人與人之間的關(guān)系，即把教師和學(xué)生作為教學(xué)主體，教師主體與學(xué)生主體在平等民主的基礎(chǔ)上，通過(guò)理解與對(duì)話，從而達(dá)到對(duì)知識(shí)的共識(shí)與共享。在這種主體間性的語(yǔ)境下，師生之間不再有“老師的學(xué)生”和“學(xué)生的老師”，只存在“作為老師的學(xué)生”和“作為學(xué)生的老師”[3]。誠(chéng)然，教師與學(xué)生之間的關(guān)系首先是人與人之間的關(guān)系。人與人之間在人格上是平等的，真理面前是平等的。這對(duì)改變我國(guó)自古以來(lái)師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)具有積極意義。教師不能體罰、侮辱學(xué)生，教師不是知識(shí)的權(quán)威，要允許學(xué)生質(zhì)疑，允許學(xué)生有不同的理解、不同的聲音。這是師生主體間性互動(dòng)的前提，也是學(xué)生人格健全發(fā)展的前提，體現(xiàn)的是人文關(guān)懷，是對(duì)學(xué)生作為人的尊重。但是，我們不能因此而否定師生知識(shí)占有和能力上的不平等，它是通過(guò)師生主體間性互動(dòng)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的前提，也是教育存在的理由。師生之間的對(duì)話絕不是對(duì)等的，他們?cè)诮逃械牡匚缓退鸬淖饔檬怯肋h(yuǎn)不可能平等的，這是教育的特殊性所在?！白鳛槔蠋煹膶W(xué)生”和“作為學(xué)生的老師”這句話只是在強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有絕對(duì)的老師，也沒(méi)有絕對(duì)的學(xué)生，所謂“三人行必有我?guī)煛?，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)相長(zhǎng)。但是，在基礎(chǔ)教育中，學(xué)生知識(shí)較少、認(rèn)知水平較低，而教師聞道在先，在通過(guò)交往對(duì)話形成共識(shí)共享的過(guò)程中，顯然教師有能力也有責(zé)任在對(duì)話的過(guò)程中起到引導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者的作用。這是師生在人與人關(guān)系基礎(chǔ)上的一種教育關(guān)系。若無(wú)視這種關(guān)系，即是否認(rèn)教育活動(dòng)與其他社會(huì)活動(dòng)之間的差異，那么教育這種特殊的社會(huì)活動(dòng)還有存在的理由嗎？

對(duì)現(xiàn)代教育中的主導(dǎo)-主體觀，有人認(rèn)為忽視了教師主體，不重視教師的自身發(fā)展，強(qiáng)調(diào)蠟燭精神，而教師也應(yīng)有主體人格[4]。而事實(shí)上，主導(dǎo)和主體這兩個(gè)概念說(shuō)的是同一事物的兩個(gè)不同方面，而不是對(duì)立的兩個(gè)概念。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，有認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力的個(gè)體都是主體。而教師在教學(xué)活動(dòng)中，主動(dòng)地了解學(xué)生的特點(diǎn)、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、引導(dǎo)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，這就暗含了教師的主體地位。而在教師的主體活動(dòng)中，教師發(fā)揮著主導(dǎo)性的作用，在教學(xué)過(guò)程中，教師采用引導(dǎo)、促進(jìn)和激勵(lì)等方式，吸引學(xué)生主動(dòng)投入教學(xué)過(guò)程，成為教學(xué)過(guò)程的主體，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的“主體間性”互動(dòng)，師生共同努力探索問(wèn)題，尋找答案，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力的增長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的情感體驗(yàn)。教師的主體性是通過(guò)其主導(dǎo)作用的發(fā)揮體現(xiàn)的，而其主導(dǎo)作用就是在發(fā)揮著“主體間性”觀中所謂的“平等中的首席”的作用。教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得越好，學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的主動(dòng)性就發(fā)揮得越好，自然，師生的主體間性的互動(dòng)就越成功、越有效。

而且，信息社會(huì)知識(shí)更新頻繁，學(xué)生的心理發(fā)展也不是一成不變的，教師要能夠發(fā)揮好主導(dǎo)作用，必然要求不斷地進(jìn)行自我發(fā)展、吐故納新，教師的知識(shí)絕不是靜止不變的。教師不是燃燒自己照亮別人的蠟燭，而是在照亮別人的同時(shí)也照亮自己的電燈。因此，那些認(rèn)為強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)就是不重視教師的自身發(fā)展的觀點(diǎn)是站不住腳的。

由此可見(jiàn)，現(xiàn)代的“主導(dǎo)-主體師生觀”和后現(xiàn)代的“主體間性師生觀“兩者并不是對(duì)立的。二者只存在不同的角度、不同的側(cè)重點(diǎn)，各有所長(zhǎng)、互為補(bǔ)充。如教師主導(dǎo)-學(xué)生主體的觀點(diǎn)有利于糾正對(duì)師生主體間性觀中師生在教學(xué)過(guò)程中的作用絕對(duì)平等的片面理解，而師生主體間性的觀點(diǎn)又有利于防止教師主導(dǎo)觀產(chǎn)生教師主導(dǎo)過(guò)度而導(dǎo)致的師生不平等的現(xiàn)象。

二、對(duì)后現(xiàn)代主義知識(shí)不確定性的知識(shí)觀的反思

知識(shí)觀是由個(gè)體所持的哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論所決定的。而客觀主義和主觀主義二者分別構(gòu)成了哲學(xué)上知識(shí)觀的兩極?，F(xiàn)代教育中的知識(shí)觀是一種強(qiáng)調(diào)科學(xué)的知識(shí)觀，追求知識(shí)的客觀性、普遍性和中立性，把科學(xué)等同于真理。而后現(xiàn)代主張知識(shí)是不確定的、情境性的、多樣性的。以后現(xiàn)代主義的眼光來(lái)看，知識(shí)既不是對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的“鏡式”反映，也不是對(duì)事物本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)和揭示，它是由認(rèn)識(shí)者的認(rèn)識(shí)能力、興趣乃至利益所選擇和建構(gòu)的結(jié)果[5]。這的確反映了知識(shí)具有主觀性的特點(diǎn)，但我們決不能由此推斷知識(shí)就是任意的、完全主觀決定的。必須看到，任何個(gè)體都是處于一定群體和社會(huì)之中的，他必然會(huì)和其他社會(huì)成員對(duì)話交往，在這種對(duì)話交往的過(guò)程中，個(gè)體不斷地反思修正自己建構(gòu)的知識(shí)，以達(dá)到與他人的共知共享。即，知識(shí)意義的建構(gòu)，我們不僅要看到個(gè)體在建構(gòu)中的主體作用，還必須看到群體及社會(huì)在意義建構(gòu)中的協(xié)商作用。最終個(gè)體的知識(shí)應(yīng)該至少是接近對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映。在筆者看來(lái)，知識(shí)的不確定性和多樣性，只是知識(shí)在意義建構(gòu)過(guò)程中的一種中間狀態(tài)，是調(diào)動(dòng)學(xué)生主體參與性的一種途徑，而不是最終的結(jié)果。

后現(xiàn)代主義的知識(shí)不確定性包含著容錯(cuò)性建構(gòu)知識(shí)的內(nèi)涵[5]，指的是面對(duì)學(xué)生個(gè)體不同的理解，甚至是有失偏頗的理解，教師不應(yīng)該給予即時(shí)的否定和糾正。教師的一句“你錯(cuò)了”的評(píng)判就足以阻斷所有積極的有一定意義和價(jià)值的才思，同時(shí)也阻斷了對(duì)意義和價(jià)值的進(jìn)一步追求和嘗試，而其本質(zhì)上阻斷的是主體獲得知識(shí)的進(jìn)一步實(shí)踐活動(dòng)。那么，從這個(gè)角度看，早期蘇格拉底的問(wèn)答法就強(qiáng)調(diào)通過(guò)教師引導(dǎo)性的詰問(wèn)，學(xué)生在積極反思過(guò)程中從最初的不確定的、甚至是錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)逐漸形成確定的知識(shí)的過(guò)程。

而且，基礎(chǔ)教育階段所包含的知識(shí)具有相對(duì)穩(wěn)定性和相對(duì)客觀性。雖然一些人文學(xué)科的知識(shí)具有多面性、復(fù)雜性的特點(diǎn)，允許學(xué)生從不同角度作出不同的理解，這體現(xiàn)了知識(shí)多元性和不確定性的特點(diǎn)。我們也主張學(xué)生能夠發(fā)散思維去創(chuàng)造性地理解課程內(nèi)容，這是學(xué)生主體參與性的體現(xiàn)，也是發(fā)展學(xué)生思維能力的需要。但是，我們還應(yīng)該看到，在基礎(chǔ)教育中有更多的知識(shí)是相對(duì)確定的，如數(shù)學(xué)和自然科學(xué)的理論基礎(chǔ)和基本的原理是不允許我們作情境性的理解。而科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，我國(guó)的現(xiàn)代化建設(shè)需要科學(xué)知識(shí)。因此我們?nèi)匀灰獋鞒鞋F(xiàn)代的文明，傳承科學(xué)知識(shí)。在此基礎(chǔ)上追求文化和知識(shí)的多樣性，價(jià)值的多元化。新課改中之所以強(qiáng)調(diào)后現(xiàn)代主義知識(shí)觀，是由于現(xiàn)代教育過(guò)程中過(guò)于注重知識(shí)的權(quán)威性、唯一性，教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化，而限制了學(xué)生的批判性思維，退化了學(xué)生的思維意識(shí)和思維能力，后現(xiàn)代知識(shí)觀在一定程度上可以矯正現(xiàn)代教育中的這種不足，對(duì)改變教師教學(xué)觀念、促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展起著積極作用，但這并不代表我們要完全地摒棄現(xiàn)代知識(shí)觀，走向主觀主義。

三、對(duì)后現(xiàn)代主義課程的生成性、目標(biāo)不確定性的反思

后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)課程的生成性，認(rèn)為課程是在教師主體、學(xué)生主體和文本主體三者之間的互動(dòng)中生成的。由于過(guò)程的動(dòng)態(tài)性，加之其混沌理論的思想基礎(chǔ)——蝴蝶效應(yīng)，即初始條件的任何一個(gè)微小變化都會(huì)導(dǎo)致系統(tǒng)長(zhǎng)期行為結(jié)果的巨大變化[4]，因此認(rèn)為課程目標(biāo)是不確定的。那么，這是否等于說(shuō)課程無(wú)需預(yù)先設(shè)定目標(biāo)呢？如果這樣，那么我們的教育目的r3kA3qaWP/dx+AozndYr48nam6qz4r1fImc2OQ9NV8c=何以落實(shí)？早前杜威的經(jīng)驗(yàn)主義課程本質(zhì)上也含有生成性這一特點(diǎn)。兒童在從事自己感興趣的活動(dòng)中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，從而獲得知識(shí)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)。但事實(shí)證明，杜威的課程在基礎(chǔ)教育中是失敗的，它缺乏系統(tǒng)性，學(xué)生通過(guò)活動(dòng)獲取的知識(shí)零散、雜亂，最終導(dǎo)致了美國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的下降?；A(chǔ)教育是后續(xù)教育的根基，根基不牢，后續(xù)的教育勢(shì)必會(huì)受影響，因此必須強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性、完整性。

當(dāng)然，課程生成性有其可取的思想。它強(qiáng)調(diào)教學(xué)的靈活性和學(xué)生的主體參與性。這無(wú)疑對(duì)改變我國(guó)當(dāng)前教育實(shí)踐對(duì)學(xué)生主體參與性的重視不夠這一現(xiàn)狀是積極的，借此，可以發(fā)展我國(guó)教育中沒(méi)有得到重視和落實(shí)的學(xué)生的參與意識(shí)，提高學(xué)生的反思能力。而課程目標(biāo)的不確定性和生成性，也有助于改變教師的課程實(shí)施觀。我國(guó)傳統(tǒng)教師往往充當(dāng)著“教書匠”、“傳聲筒”的角色，教師一言堂，在教學(xué)中缺少創(chuàng)造性意識(shí)，導(dǎo)致僵化地、死板地、嚴(yán)格地按照國(guó)家課程目標(biāo)和教參書目以及預(yù)先設(shè)定的教學(xué)流程開(kāi)展教學(xué)，教學(xué)缺乏靈活性、缺乏與現(xiàn)實(shí)的課堂情境、學(xué)生特點(diǎn)的結(jié)合，導(dǎo)致學(xué)生的積極性調(diào)動(dòng)不夠，主體的參與性不高，課程對(duì)學(xué)生的適應(yīng)性不強(qiáng)。

那么，應(yīng)該如何詮釋課程的生成性呢？筆者認(rèn)為，生成性應(yīng)該是在有限范圍內(nèi)的生成。課程實(shí)施之前，應(yīng)該要有一個(gè)基礎(chǔ)性的目標(biāo)方向，以保證知識(shí)的系統(tǒng)性、完備性。生成性只是強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的動(dòng)態(tài)性，情境的無(wú)法完全預(yù)測(cè)性和課程目標(biāo)的不完全確定性。但任何活動(dòng)之前，總是需要有一定的計(jì)劃和期望，課程實(shí)施中，可以根據(jù)師生文本三者主體間性的互動(dòng)，生成不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，這也是知識(shí)多樣性的體現(xiàn)，但它必須包括在作為平等中的首席的教師引導(dǎo)下生成的基本的課程目標(biāo)。如果無(wú)視這一前提，基礎(chǔ)教育的目標(biāo)就不可能得到落實(shí)。極端地強(qiáng)調(diào)課程生成性和目標(biāo)的不確定性，只會(huì)造成教師的懈怠，學(xué)生的困惑，違背了學(xué)校教育是一種有組織、有計(jì)劃、有目的的社會(huì)活動(dòng)這一前提。

四、小結(jié)

對(duì)任何新事物的應(yīng)用，我們都要首先考慮它的適切性，尤其是舶來(lái)品，就更要將其本土化以后，才能為我所用，發(fā)揮積極作用。對(duì)于當(dāng)前國(guó)情，我們首先要正視我國(guó)還處于現(xiàn)代化建設(shè)階段，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的知識(shí)仍然是教育的當(dāng)務(wù)之急。知識(shí)的客觀性、真理性、系統(tǒng)性在基礎(chǔ)教育中是不能動(dòng)搖的。當(dāng)然，也要正視過(guò)去在對(duì)學(xué)生的主體性上重視不夠，對(duì)學(xué)生的參與性上調(diào)動(dòng)不夠，教學(xué)過(guò)程中教師的靈活性不夠等問(wèn)題，后現(xiàn)代思想中的師生交往觀、知識(shí)不確定觀、課程生成觀給我國(guó)的教育注入了新鮮的血液，為我國(guó)未來(lái)的教育留足了值得熱切期待和激情遐想的巨大精神空間。但同時(shí)也應(yīng)看到，后現(xiàn)代主義中的否定現(xiàn)代主義的極端思想。只有將二者進(jìn)行整合，取其精華，去其糟粕，新課改的目標(biāo)才能順利得到落實(shí)。若一味地追求新鮮思想，迷信西方文化，全盤否定傳統(tǒng)，只會(huì)讓我們的教師無(wú)所適從，基礎(chǔ)教育陷入混亂局面。我們應(yīng)該具備“融通意識(shí)”，整合現(xiàn)代觀與后現(xiàn)代觀，統(tǒng)整民族特色和世界趨向，既立足現(xiàn)實(shí)，又面向未來(lái)與世界。

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